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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
Barreras percibidas en la implementación de la educación inclusiva en
instituciones públicas.
Perceived Barriers to Implementing Inclusive Education in Public Institutions.
Barreiras percebidas na implementação da educação inclusiva em instituições públicas.
Martha Raquel Castro-Ramírez
az27castr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3693-7388
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Natividad Eugenia Parrales Quijije
naty290469@outlook.com
https://orcid.org/0009-0005-9341-6754
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
David Leonardo Merino Jiménez
Leonardo.docenteidiomas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6134-418X
Universidad Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Yolanda de Jesus Jara Arpi
yolanda.jara2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2754-1456
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Tatiana Sally Chávez Delgado
Sallychavezdelgado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3165-3188
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Forma de citación en APA, séptima edición.
Castro Ramírez, M. R., Parrales Quijije, N. E., Merino Jiménez, D. L., Jara Arpi, Y. de J., & Chávez
Delgado, T. S. (2026). Barreras percibidas en la implementación de la educación inclusiva en
instituciones públicas. Revista IberoResearch, 1(3), 108–132.
Fecha de presentación: 28/01/2026 Fecha de aceptación: 09/02/2026 Fecha de publicación: 24/02/2026
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Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
Resumen
La investigación analiza las barreras percibidas en la implementación de la educación
inclusiva en instituciones públicas, desde un enfoque cualitativo descriptivo. A partir de
entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes y directivos, se identificaron
obstáculos de carácter estructural, institucional, pedagógico y actitudinal que inciden en
el desarrollo de prácticas inclusivas. Los resultados evidencian que las principales
barreras se relacionan con la insuficiente formación docente en inclusión, la limitada
disponibilidad de recursos didácticos accesibles, el tamaño de las aulas, la carga laboral
y la intermitencia del apoyo especializado. Asimismo, se observa que la ausencia de
planes institucionales de inclusión y protocolos claros genera respuestas fragmentadas
ante la diversidad estudiantil. El análisis por niveles (macro, meso y micro) muestra que
muchas dificultades del aula derivan de decisiones sistémicas y organizativas. Se
concluye que la educación inclusiva requiere un enfoque integral que articule políticas
públicas, gestión institucional y fortalecimiento de capacidades pedagógicas,
garantizando condiciones estructurales que permitan una respuesta educativa equitativa y
sostenida.
Palabras clave: educación inclusiva, barreras educativas, instituciones públicas,
formación docente, diversidad estudiantil, gestión institucional.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
Abstract
This study analyzes the perceived barriers to the implementation of inclusive education
in public institutions through a descriptive qualitative approach. Based on semi-structured
interviews conducted with teachers and school administrators, structural, institutional,
pedagogical, and attitudinal obstacles affecting inclusive practices were identified. The
findings reveal that the most significant barriers include insufficient teacher training in
inclusion, limited availability of accessible teaching resources, large class sizes, heavy
workloads, and intermittent specialized support. Additionally, the absence of institutional
inclusion plans and clear protocols leads to fragmented responses to student diversity.
The multi-level analysis (macro, meso, and micro) indicates that many classroom
challenges stem from systemic and organizational decisions. The study concludes that
inclusive education requires an integrated approach that articulates public policies,
institutional management, and the strengthening of pedagogical capacities, ensuring
structural conditions that support equitable and sustainable educational responses.
Keywords: inclusive education, educational barriers, public institutions, teacher training,
student diversity, institutional management.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
Resumo
A pesquisa analisa as barreiras percebidas na implementação da educação inclusiva em
instituições públicas, a partir de uma abordagem qualitativa descritiva. Com base em
entrevistas semiestruturadas realizadas com docentes e gestores escolares, foram
identificados obstáculos de natureza estrutural, institucional, pedagógica e atitudinal que
influenciam o desenvolvimento de práticas inclusivas. Os resultados indicam que as
principais barreiras estão relacionadas à insuficiente formação docente em inclusão, à
disponibilidade limitada de recursos didáticos acessíveis, ao tamanho das turmas, à
sobrecarga de trabalho e à intermitência do apoio especializado. Observa-se também que
a ausência de planos institucionais de inclusão e de protocolos claros gera respostas
fragmentadas diante da diversidade estudantil. A análise por níveis (macro, meso e micro)
demonstra que muitas dificuldades da sala de aula derivam de decisões sistêmicas e
organizacionais. Conclui-se que a educação inclusiva requer uma abordagem integral que
articule políticas públicas, gestão institucional e fortalecimento das capacidades
pedagógicas, garantindo condições estruturais para uma resposta educacional equitativa
e sustentável.
Palavras-chave: educação inclusiva, barreiras educacionais, instituições públicas,
formação docente, diversidade estudantil, gestão institucional.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
Introducción
La educación inclusiva se ha consolidado como un principio orientador de los sistemas
educativos contemporáneos, en tanto promueve el derecho de todos los estudiantes a
participar en procesos de aprendizaje equitativos dentro de contextos escolares diversos,
este enfoque trasciende la noción de acceso formal a la escuela y enfatiza la necesidad de
garantizar participación activa, permanencia y logro educativo para estudiantes con
distintas características personales, sociales y culturales.
En el marco de las políticas públicas educativas, las instituciones de carácter público
asumen un papel central en la concreción de la educación inclusiva, debido a que atienden
poblaciones heterogéneas provenientes de diversos contextos socioeconómicos,
culturales y territoriales, esta diversidad exige la implementación de estrategias
pedagógicas flexibles, adaptaciones curriculares pertinentes y mecanismos
institucionales que favorezcan la atención efectiva de las diferencias individuales
presentes en el aula.
La educación inclusiva implica una transformación de los modelos tradicionales de
enseñanza que históricamente han privilegiado enfoques homogéneos del aprendizaje, en
contraste propone prácticas pedagógicas diferenciadas que reconozcan ritmos, estilos y
necesidades educativas diversas, lo cual demanda cambios en la planificación didáctica,
en la evaluación y en la organización escolar con el propósito de responder de manera
integral a la diversidad estudiantil.
No obstante, la implementación de la educación inclusiva en instituciones públicas
enfrenta desafíos significativos relacionados con condiciones estructurales y pedagógicas
del sistema educativo, entre ellos se encuentran limitaciones en infraestructura,
insuficiencia de recursos didácticos, sobrecarga laboral docente y ausencia de formación
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
especializada en atención a la diversidad, estos factores pueden convertirse en barreras
que dificultan la aplicación efectiva de políticas inclusivas en el contexto escolar.
Además de las condiciones materiales e institucionales, las percepciones y actitudes de
los actores educativos influyen de manera relevante en la implementación de prácticas
inclusivas, las creencias del profesorado respecto a la diversidad, la discapacidad o las
necesidades educativas específicas pueden facilitar o restringir la adopción de estrategias
orientadas a la inclusión, por lo tanto el análisis de estas percepciones resulta fundamental
para comprender cómo se materializan las políticas inclusivas en la práctica cotidiana.
En este contexto, el problema de investigación se orienta a identificar las barreras
percibidas que dificultan la implementación de la educación inclusiva en instituciones
públicas, comprender estas barreras permite analizar las condiciones que limitan el
desarrollo de prácticas inclusivas y examinar los factores que inciden en la aplicación de
estrategias destinadas a garantizar la atención a la diversidad estudiantil.
El objetivo general de la investigación consiste en analizar las barreras percibidas en la
implementación de la educación inclusiva en instituciones públicas, a partir de este
propósito se busca identificar los factores institucionales, pedagógicos y estructurales que
influyen en el desarrollo de prácticas inclusivas y evaluar cómo estas condiciones
impactan en la respuesta educativa frente a la diversidad.
Como objetivos específicos se plantean identificar las principales barreras institucionales
y pedagógicas presentes en el contexto escolar, analizar las percepciones de los actores
educativos respecto a los desafíos de la inclusión y examinar las condiciones que pueden
favorecer o limitar la consolidación de prácticas inclusivas en las instituciones públicas,
estos objetivos permiten estructurar el análisis desde una perspectiva integral que articula
dimensiones organizativas y pedagógicas.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
La premisa que orienta el estudio sostiene que la implementación de la educación
inclusiva en instituciones públicas se encuentra condicionada por barreras estructurales,
institucionales y pedagógicas que inciden en la capacidad de las escuelas para responder
a la diversidad estudiantil, en consecuencia el análisis de dichas barreras aporta elementos
relevantes para el fortalecimiento de políticas y estrategias orientadas a la construcción
de entornos educativos más equitativos e inclusivos.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo con alcance
descriptivo, orientado a analizar las barreras percibidas en la implementación de la
educación inclusiva en instituciones públicas, este enfoque permitió comprender las
percepciones y experiencias de los actores educativos respecto a los desafíos que
enfrentan las escuelas al intentar desarrollar prácticas pedagógicas inclusivas dentro del
entorno escolar, Ainscow (2020) sostiene que el estudio de la educación inclusiva
requiere examinar los contextos institucionales y las interpretaciones de quienes
participan en ellos para comprender cómo se responde a la diversidad estudiantil.
El tipo de investigación corresponde a un estudio descriptivo interpretativo, ya que buscó
identificar y analizar las barreras que limitan la implementación de la educación inclusiva
desde la perspectiva de docentes y directivos, este tipo de estudio posibilita explorar
fenómenos educativos complejos vinculados con la inclusión y la diversidad en el sistema
educativo, Slee (2021) destaca que el análisis crítico de las barreras estructurales y
culturales resulta esencial para comprender los procesos de inclusión en las escuelas.
El diseño adoptado fue no experimental y de corte transversal, debido a que se analizaron
percepciones y condiciones existentes sin manipular variables ni intervenir en el contexto
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
institucional, este diseño permitió examinar la realidad educativa tal como ocurre en las
instituciones públicas considerando factores pedagógicos, organizativos y estructurales
que influyen en la práctica inclusiva, Hernández-Sampieri y Mendoza (2020) señalan que
los estudios no experimentales permiten analizar fenómenos en su contexto natural
manteniendo la integridad de las dinámicas propias del entorno educativo.
La población estuvo conformada por docentes y directivos de instituciones educativas
públicas que desarrollan procesos de atención a la diversidad en el ámbito escolar, a partir
de esta población se seleccionó una muestra mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia considerando la disponibilidad y participación voluntaria de los actores
educativos, Florian (2020) indica que las experiencias y percepciones del profesorado
constituyen un elemento clave para comprender las posibilidades y limitaciones de la
educación inclusiva en la práctica cotidiana.
Para la recolección de información se empleó una entrevista semiestructurada dirigida a
docentes y directivos con el propósito de identificar barreras institucionales, pedagógicas
y organizativas relacionadas con la implementación de la educación inclusiva, el
instrumento incluyó preguntas orientadas a explorar la formación docente en inclusión,
la disponibilidad de recursos, el apoyo institucional y las estrategias pedagógicas
utilizadas para atender la diversidad en el aula, Booth y Ainscow (2021) señalan que la
comprensión de las prácticas inclusivas requiere recoger las voces de los actores
involucrados en los procesos educativos.
El procesamiento de la información se realizó mediante análisis de contenido de carácter
temático, en una primera etapa se efectuó una lectura exhaustiva de las entrevistas para
familiarizarse con los datos, posteriormente se codificaron las respuestas y se
establecieron categorías relacionadas con barreras institucionales, pedagógicas y
organizativas que inciden en la implementación de la educación inclusiva, Miles,
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
Huberman y Saldaña (2020) sostienen que el análisis temático facilita la identificación de
patrones y significados dentro de investigaciones cualitativas al estructurar la información
en categorías interpretativas coherentes.
En cuanto a las consideraciones éticas se garantizó la confidencialidad y el anonimato de
los participantes así como el uso responsable de la información recopilada, la
participación fue voluntaria y los docentes y directivos fueron informados previamente
sobre los objetivos del estudio y el carácter académico de los datos obtenidos, durante
todo el proceso se respetaron los principios de integridad científica y ética en
investigación educativa asegurando el tratamiento adecuado de la información y la
protección de los participantes.
Resultados y Discusión
Resultados y discusión
En esta sección se presentan los hallazgos obtenidos a partir de entrevistas
semiestructuradas a docentes y directivos de instituciones públicas, organizados mediante
análisis temático. Para facilitar la lectura, los resultados se estructuran en seis tablas que
sintetizan el perfil de participantes, el sistema de categorías, la frecuencia de barreras
percibidas, su distribución por nivel de gestión, su relación con tipos de necesidades
educativas y las propuestas de mejora reportadas por los actores escolares.
La discusión acompaña cada tabla con un análisis interpretativo orientado a explicar por
qué ciertas barreras aparecen con mayor recurrencia, cómo se relacionan entre sí y qué
implicaciones tienen para la implementación sostenida de la educación inclusiva. Las
frecuencias que se presentan corresponden a recuentos de menciones codificadas y al
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
porcentaje de participantes que aludieron al tema; no representan estimaciones
poblacionales, sino patrones de percepción dentro del grupo entrevistado.
Tabla 1. Caracterización de participantes y condiciones institucionales reportadas
(n = 28)
Variable
Categorías
n
%
Rol
Docente
20
71.4
Directivo (rector/vicerrector/inspector)
8
28.6
Años de experiencia
1–5
6
21.4
6–10
7
25.0
11–15
6
21.4
16+
9
32.1
Nivel atendido
Inicial/Preparatoria
6
21.4
Básica media
13
46.4
Básica superior/Bachillerato
9
32.1
Formación específica en inclusión (últimos 3 años)
Sí (curso/taller ≥ 20 h)
9
32.1
No / insuficiente (< 20 h)
19
67.9
Tamaño promedio de aula (autorreporte)
≤ 25 estudiantes
5
17.9
26–35
14
50.0
36+
9
32.1
Apoyo especializado disponible en la institución
DECE/Consejería (intermitente)
15
53.6
UDAI/Equipo externo (ocasional)
7
25.0
Sin apoyo especializado sistemático
6
21.4
Recursos didácticos accesibles (autorreporte)
Adecuados
4
14.3
Parciales
16
57.1
Insuficientes
8
28.6
Nota. Elaboración propia a partir de entrevistas semiestructuradas. Los porcentajes reflejan distribución de la muestra
entrevistada y condiciones reportadas por los participantes.
El perfil de participantes muestra predominio docente y alta variabilidad de experiencia,
lo cual permite captar percepciones desde etapas de inserción profesional hasta
trayectorias consolidadas. Esta diversidad tiende a ampliar el rango de barreras
identificadas, porque combina miradas centradas en la gestión del aula con visiones de
gestión institucional. En especial, los directivos suelen vincular barreras a recursos y
coordinación, mientras docentes enfatizan la práctica cotidiana.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
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La baja proporción de formación específica reciente en inclusión sugiere un desajuste
entre el mandato normativo y la capacidad instalada. Esta brecha es consistente con
diagnósticos globales que señalan que la formación docente continua es un cuello de
botella recurrente para la inclusión efectiva, especialmente en sistemas públicos con alta
rotación y limitaciones presupuestarias (UNESCO, 2020). En términos operativos, la falta
de actualización se traduce en respuestas heterogéneas y poco estandarizadas.
El tamaño de aula reportado aparece como condición estructural que influye en la
viabilidad de ajustes razonables, atención diferenciada y evaluación flexible. Cuando la
clase supera cierto umbral, los docentes describen que priorizan “cobertura” antes que
adaptación, y la inclusión queda reducida a acciones puntuales. Este patrón suele
intensificarse en escuelas urbanas con sobredemanda y poca capacidad de
desdoblamiento.
La disponibilidad de apoyo especializado se presenta como intermitente o ocasional, lo
que limita la continuidad de planes individualizados, seguimiento de casos y
acompañamiento docente. A nivel de política pública, se ha observado que la ausencia de
apoyos sostenidos incrementa la carga del docente generalista y disminuye la consistencia
de respuestas institucionales (United Nations DESA, 2022). Esto se vincula directamente
con percepciones de “estar solos” ante necesidades complejas.
Los recursos didácticos accesibles aparecen mayormente como parciales o insuficientes,
lo cual afecta la adaptación de materiales, el uso de apoyos visuales, tecnologías de
asistencia y ajustes en evaluación. La carencia de recursos no solo es material: también
incluye tiempo para planificar, espacios adecuados y materiales estructurados por niveles.
En consecuencia, muchos esfuerzos se sostienen en creatividad individual más que en
soporte institucional.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
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En conjunto, esta caracterización anticipa un escenario donde la implementación
inclusiva depende de condiciones estructurales y de capacidades profesionales desiguales.
En ese marco, las percepciones de barreras no deben leerse como “resistencia” aislada,
sino como respuesta a límites de organización, soporte y capacidad instalada que
condicionan la práctica cotidiana (UNICEF, 2021).
Tabla 2. Sistema de categorías y subcategorías de barreras percibidas
Categoría principal
Subcategorías (ejemplos)
Ejemplo de evidencia
(extracto breve)
Barreras institucionales
Gestión de apoyos;
coordinación
interinstitucional; liderazgo
“No hay un protocolo
claro, cada caso se
maneja distinto.”
Barreras de recursos
Materiales; infraestructura;
tecnología de apoyo
“No tenemos material
accesible, toca
improvisar.”
Barreras pedagógicas
Planificación diferenciada;
evaluación flexible; DUA
“El currículo es rígido y
el tiempo no alcanza.”
Barreras de formación
Capacitación insuficiente;
baja confianza docente
“No nos han capacitado
de verdad para esto.”
Barreras actitudinales
Estigmas; expectativas bajas;
resistencias
“Algunos creen que ‘no
es para escuela regular’.”
Barreras
familiares/comunitarias
Comunicación escuela-
familia; participación
“Hay familias que no se
involucran o
desconfían.”
Barreras
normativas/administrativas
Burocracia; cargas; reportes
“Se llena papelería, pero
no llega el apoyo.”
Nota. Elaboración propia. Categorías construidas por codificación temática a partir de entrevistas; los extractos son
representativos y preservan anonimato.
El sistema de categorías evidencia que las barreras percibidas no se limitan al aula, sino
que se distribuyen entre recursos, capacidades pedagógicas, organización institucional y
entorno comunitario. Esto es relevante porque la inclusión suele fracasar cuando se
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Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
entiende como “problema del docente” y no como responsabilidad del sistema escolar.
En consecuencia, la respuesta debe ser multicapas y no exclusivamente metodológica.
La presencia de barreras normativas/administrativas refleja que la implementación puede
quedar atrapada en procedimientos que consumen tiempo sin traducirse en apoyos
concretos. En entornos públicos, la burocratización tiende a generar la percepción de que
“se reporta” pero “no se resuelve”, lo cual deteriora la confianza docente en el sistema.
Este tipo de barrera se ha señalado como riesgo cuando la rendición de cuentas no se
acompaña de inversión y soporte técnico (UNESCO, 2020).
Las barreras pedagógicas se articulan con la tensión entre currículo prescrito y necesidad
de flexibilización. Los participantes describen que la adaptación suele depender de
esfuerzos individuales y no de un marco institucional, lo cual amplía la variabilidad de
respuestas ante necesidades similares. Esta variabilidad también afecta la evaluación:
algunos docentes ajustan criterios, otros mantienen estándares rígidos por temor a
cuestionamientos.
Las barreras de formación aparecen como componente transversal: influyen en la
planificación, la evaluación y el manejo de aula. La ausencia de formación práctica (más
allá de sensibilización) se asocia con baja autoeficacia docente y con decisiones
conservadoras frente a estudiantes con mayores apoyos requeridos. En la evidencia
comparada, el fortalecimiento de capacidades docentes se presenta como condición
crítica para pasar de inclusión “formal” a inclusión “funcional” (European Agency for
Special Needs and Inclusive Education, 2022).
Las barreras actitudinales no se presentan como rechazo explícito en todos los casos, sino
como expectativas bajas, etiquetas y supuestos sobre “quién pertenece” a la escuela
regular. Este hallazgo es importante porque las actitudes suelen operar como filtro de
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Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
oportunidades: si se espera poco, se ofrece poco. En la práctica, esto puede traducirse en
asignación de tareas simplificadas, exclusión de actividades o baja participación.
La categoría familiar/comunitaria muestra que la implementación inclusiva también
depende de confianza escuela-familia y de comunicación efectiva. Sin participación
familiar, los ajustes tienden a perder continuidad fuera del aula y el seguimiento se vuelve
episódico. Además, la falta de información sobre derechos y apoyos disponibles puede
generar conflictos o desconfianza hacia la institución (UNICEF, 2021).
Tabla 3. Frecuencia de menciones codificadas por tipo de barrera y actor (docentes
vs directivos)
Tipo de barrera
% participantes
que la
mencionan
Menciones
(total)
Docentes
(menciones)
Directivos
(menciones)
Indicador de
“saliencia”
(alto/medio/bajo)
Recursos
(materiales/infraestructura)
89.3
74
54
20
Alto
Formación docente
insuficiente
82.1
61
49
12
Alto
Tamaño de aula/carga laboral
78.6
57
46
11
Alto
Apoyo especializado
intermitente
71.4
48
33
15
Medio-alto
Rigidez curricular y
evaluativa
67.9
44
36
8
Medio-alto
Barreras actitudinales
(estigma/expectativas)
57.1
32
22
10
Medio
Coordinación institucional
débil
53.6
29
17
12
Medio
Participación familiar
limitada
46.4
24
15
9
Medio-bajo
Burocracia/tiempos
administrativos
39.3
18
10
8
Bajo-medio
Nota. Elaboración propia. “Menciones” = número de referencias codificadas en entrevistas; “saliencia” refleja
recurrencia y profundidad del relato, no severidad objetiva.
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Los resultados muestran que las barreras más salientes se concentran en recursos,
formación docente y carga laboral, lo cual apunta a condiciones estructurales que
anteceden a cualquier estrategia pedagógica específica. Este patrón sugiere que, aun
cuando exista voluntad inclusiva, la implementación se vuelve frágil si no se resuelven
condiciones mínimas de soporte. En términos de política pública, esto refuerza que la
inclusión exige inversión, no solo normativa (UNESCO, 2020).
La alta mención de “recursos” abarca tanto infraestructura accesible como materiales
adaptados y tecnologías de apoyo. Los participantes suelen describir que la falta de
recursos lleva a improvisaciones, lo que reduce consistencia y sostenibilidad. Además, la
carencia de accesibilidad física puede operar como barrera de participación incluso antes
de llegar al aula, afectando asistencia, seguridad y autonomía del estudiante.
La formación docente insuficiente aparece como barrera repetida y, en muchos casos,
vinculada a inseguridad para adaptar currículo y evaluación. Esto refuerza que la
capacitación no debería enfocarse solo en conceptos, sino en procedimientos aplicables:
diseño universal, ajustes razonables, evaluación flexible y gestión colaborativa. En
análisis comparados, la calidad y continuidad de la formación práctica es un predictor
relevante de implementación efectiva (European Agency for Special Needs and Inclusive
Education, 2022).
El tamaño de aula y carga laboral actúan como multiplicadores de barreras: incrementan
la dificultad de seguimiento individual, reducen tiempo de planificación y limitan
retroalimentación. En contextos de sobredemanda, la inclusión tiende a reducirse a
medidas mínimas o reactivas. Este hallazgo coincide con reportes internacionales que
vinculan sobrecarga docente con respuestas menos diferenciadas y mayor probabilidad
de exclusión “de facto” dentro del aula (United Nations DESA, 2022).
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La diferencia entre docentes y directivos es relevante: directivos mencionan relativamente
más la coordinación institucional y apoyos especializados, mientras docentes enfatizan
carga y adaptación pedagógica. Esto sugiere que las intervenciones deben diseñarse con
doble nivel: gestión institucional (rutas, alianzas, soporte) y aula (planificación,
evaluación, estrategias). Si se interviene solo en uno, el otro se convierte en cuello de
botella.
Finalmente, las barreras actitudinales aparecen con saliencia media, lo cual no implica
que sean menores, sino que pueden estar normalizadas o menos explicitadas. En
entrevistas, suelen emerger como “expectativas bajas” o “ideas heredadas” sobre
discapacidad y diversidad. La evidencia internacional advierte que estas barreras, aunque
menos visibles, pueden sostener prácticas excluyentes en evaluación, participación y
disciplina (UNICEF, 2021).
Tabla 4. Barreras por nivel de implementación: sistema, institución y aula
Nivel
Barreras dominantes
Evidencias
recurrentes
Consecuencia
percibida
Ejemplos de
respuesta
reportada
Macro
(sistema/política)
Financiamiento
insuficiente;
normativas poco
operativas; rutas lentas
“Se exige
incluir, pero no
llega apoyo”
Implementación
desigual entre
escuelas
Solicitudes
formales,
derivaciones
externas
Meso
(institución/gestión)
Coordinación interna
débil; falta de
protocolos; liderazgo
variable
“No hay un plan
institucional de
inclusión”
Respuesta caso a
caso, sin continuidad
Comités ad hoc,
acuerdos
informales
Micro
(aula/pedagogía)
Rigidez curricular;
evaluación
estandarizada; manejo
de aula
“No alcanza el
tiempo para
adaptar”
Ajustes mínimos,
alta dependencia del
docente
Adecuaciones
puntuales, apoyo
entre pares
Nota. Elaboración propia. Matriz interpretativa construida a partir de categorías y subcategorías codificadas;
sintetiza patrones transversales.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
La distribución de barreras por nivel permite ver que muchos obstáculos del aula son
consecuencias de decisiones sistémicas e institucionales. Cuando el sistema no asegura
apoyos, la institución improvisa y el docente absorbe la carga. Esta cadena explica por
qué la inclusión puede quedar en el discurso sin materialización cotidiana. En literatura
internacional, esta desconexión entre política y capacidad instalada es una causa
recurrente de implementación desigual (UNESCO, 2020).
En el nivel macro, los participantes describen políticas que declaran inclusión, pero sin
recursos proporcionales para infraestructura, formación y equipos de apoyo. Esto genera
percepción de “mandato sin medios”, lo que puede producir frustración y baja adherencia.
Además, los tiempos administrativos lentos afectan la oportunidad del apoyo: cuando
llega tarde, el rezago académico y socioemocional ya se consolidó.
En el nivel meso, la ausencia de protocolos institucionales obliga a resolver caso por caso,
dependiendo de la experiencia del directivo o del docente. Esto incrementa la inequidad
interna: dos estudiantes con necesidades similares pueden recibir apoyos distintos según
el aula o el docente asignado. Un enfoque institucional con protocolos reduce variabilidad
y sostiene continuidad más allá de cambios de personal (European Agency for Special
Needs and Inclusive Education, 2022).
En el nivel micro, la rigidez curricular y evaluativa aparece como barrera clave,
especialmente cuando se prioriza cobertura de contenidos sobre progresos individuales.
Esta rigidez se vuelve más intensa en contextos de alta presión por resultados o
evaluaciones externas. En consecuencia, los ajustes razonables se perciben como “extra”
y no como parte del diseño pedagógico.
El modelo por niveles también ayuda a ubicar responsabilidades: no todo se resuelve con
capacitación docente si la institución no organiza tiempos, protocolos y apoyos. De igual
modo, invertir en recursos sin transformar prácticas de aula puede producir inclusión
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
Enero – Febrero, 2026, Volumen 1, Número 3
“infraestructural” sin inclusión pedagógica. Por ello, la intervención debe ser coherente:
recursos, formación, gestión y currículo.
Finalmente, esta matriz refuerza la necesidad de monitoreo y aprendizaje institucional:
implementar inclusión requiere revisar qué barreras dominan en cada nivel y priorizar
acciones. Los participantes sugieren que cuando la escuela logra coordinación interna, los
docentes reportan menor sensación de aislamiento y mayor estabilidad para sostener
prácticas inclusivas (United Nations DESA, 2022).
Tabla 5. Barreras percibidas según diversidad de necesidades educativas atendidas
Tipo de
necesidad/condición
(según relato)
Barreras percibidas más
frecuentes
Riesgo educativo
asociado
Necesidades de apoyo
mencionadas
Discapacidad sensorial
(auditiva/visual)
Falta de materiales accesibles;
ausencia de apoyos
comunicacionales
Exclusión de contenidos,
dependencia de terceros
Adaptaciones, apoyos
tecnológicos, intérprete
(según caso)
Discapacidad intelectual
Evaluación rígida; expectativas
bajas; currículo poco flexible
Rezago, estigmatización,
baja participación
Ajustes razonables,
evaluación por progreso
Neurodiversidad
(TEA/TDAH)
Manejo de aula sin apoyos;
sobrecarga docente; falta de
formación
Conducta sancionada,
desregulación,
inasistencia
Rutinas, apoyos visuales,
coordinación con familia
Dificultades específicas de
aprendizaje
Falta de detección oportuna;
apoyos tardíos
Reprobación,
desmotivación
Tamizaje, tutorías,
adaptaciones de
evaluación
Diversidad
lingüística/cultural
Materiales no contextualizados;
evaluación estandarizada
Bajo desempeño, baja
participación
Estrategias bilingües,
mediación cultural
Vulnerabilidad
socioeconómica
Falta de recursos; asistencia
irregular; trabajo infantil
Deserción, bajo
rendimiento
Programas de apoyo,
seguimiento, coordinación
social
Nota. Elaboración propia. Clasificación construida desde el discurso de participantes; no sustituye diagnósticos
clínicos ni categorías oficiales.
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La tabla muestra que las barreras percibidas se diferencian según el tipo de necesidad, lo
cual sugiere que “inclusión” no es una intervención única, sino un conjunto de apoyos
ajustados a perfiles diversos. Esta diferenciación es importante porque muchas
instituciones aplican medidas generales que no responden a necesidades específicas. En
consecuencia, la inclusión puede quedar superficial, con acceso físico pero baja
participación.
En casos de discapacidad sensorial, la falta de accesibilidad comunicacional aparece
como barrera primaria. Esto implica que, aun con buena voluntad docente, el estudiante
puede quedar excluido si no existen recursos mínimos de comunicación y materiales
accesibles. Reportes internacionales han subrayado que la accesibilidad es condición
habilitante para aprendizaje, no un complemento opcional (UNICEF, 2021).
Para discapacidad intelectual y dificultades específicas de aprendizaje, la rigidez
evaluativa y la ausencia de enfoque por progreso se reportan como obstáculos centrales.
Esto suele producir un ciclo de rezago y desmotivación, con reprobación repetida. Los
participantes describen que el sistema tiende a medir “logro estándar” antes que progreso
individual, lo cual tensiona la inclusión.
En neurodiversidad, el manejo de aula sin apoyos y la falta de formación práctica generan
interpretaciones conductuales punitivas. Cuando la desregulación se lee como
“indisciplina”, se incrementan sanciones, conflictos y riesgo de inasistencia. Por ello, los
entrevistados señalan necesidad de rutinas, apoyos visuales y coordinación constante
escuela-familia.
En diversidad lingüística y cultural, las barreras percibidas se vinculan a materiales no
contextualizados y evaluación estandarizada. Esto puede producir invisibilización de
trayectorias migrantes o de pueblos originarios, afectando participación. La inclusión, en
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estos casos, requiere mediación cultural y estrategias lingüísticas, además de sensibilidad
institucional.
La vulnerabilidad socioeconómica aparece como condición transversal que agrava otras
barreras. La falta de recursos y la asistencia irregular dificultan continuidad de apoyos,
incluso cuando hay planes pedagógicos. Reportes de desarrollo indican que la inclusión
educativa en sistemas públicos requiere articulación con políticas sociales para sostener
la permanencia y el aprendizaje (United Nations DESA, 2022).
Tabla 6. Propuestas de mejora y apoyos requeridos según actores escolares
Propuesta/acción
Tipo de apoyo
requerido
Responsable
percibido
Factibilidad
percibida
(alta/media/baja)
Resultado esperado
Plan institucional de
inclusión (protocolos y
rutas)
Liderazgo, tiempos de
coordinación, comité
escolar
Directivos +
distrito
Media
Respuesta
consistente, menor
improvisación
Formación docente
práctica (DUA, ajustes,
evaluación flexible)
Capacitación con
acompañamiento en aula
Ministerio/distrito
+ universidad
Media
Mayor autoeficacia y
coherencia
pedagógica
Co-docencia / apoyo en
aula (cuando sea
posible)
Recursos humanos,
horarios, planificación
conjunta
Institución + nivel
central
Baja-media
Mejor atención
diferenciada
Banco de materiales
accesibles y
adaptaciones
Recursos, repositorio,
impresión/tecnología
Institución + red de
escuelas
Media-alta
Reducción de
improvisación,
accesibilidad
Fortalecimiento de
apoyo especializado
(DECE/UDAl)
Personal, agenda fija,
seguimiento
Nivel central
Baja
Continuidad en casos
complejos
Estrategia escuela-
familia (comunicación
y acuerdos)
Orientación, espacios de
reunión, mediación
Docentes + DECE
Alta
Mayor
corresponsabilidad y
seguimiento
Monitoreo de inclusión
(indicadores simples)
Instrumentos, registro
breve, retroalimentación
Directivos
Media
Toma de decisiones
basada en evidencia
Nota. Elaboración propia. “Factibilidad” corresponde a percepción de participantes sobre viabilidad en
su contexto institucional.
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Las propuestas se concentran en medidas institucionales y sistémicas, lo que indica que
los participantes no interpretan la inclusión solo como “técnica docente”, sino como
política escolar. La demanda de un plan institucional de inclusión refleja necesidad de
coherencia: protocolos, rutas, roles y tiempos definidos. Sin esta base, los apoyos tienden
a ser reacciones aisladas ante crisis.
La formación docente solicitada se orienta a lo práctico: adaptación, evaluación y gestión
del aula en diversidad. Esto sugiere que talleres generales de sensibilización no responden
a las necesidades percibidas. Modelos de mejora institucional en inclusión enfatizan que
la capacitación debe incluir acompañamiento y retroalimentación en práctica real para
sostener cambios (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022).
La co-docencia y el apoyo en aula se perciben como deseables, pero con factibilidad baja-
media por limitaciones de personal y organización. Esta percepción es coherente con
contextos públicos donde la asignación de recursos humanos suele ser rígida. Sin
embargo, la baja factibilidad no elimina su importancia: más bien indica que su
implementación requeriría decisiones de política y financiamiento, no solo voluntad
escolar.
La creación de bancos de materiales accesibles aparece como alternativa de factibilidad
media-alta porque puede organizarse a nivel de red de escuelas y reducir improvisación.
Este tipo de solución se alinea con enfoques de accesibilidad que priorizan disponibilidad
de recursos para todos los docentes, evitando depender de iniciativas individuales.
Además, mejora consistencia pedagógica entre aulas.
Las acciones escuela-familia se perciben como de alta factibilidad, porque dependen más
de organización interna que de inversión externa. Esto es relevante: aun con barreras
estructurales, hay prácticas de gestión de comunicación y acuerdos que pueden
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fortalecerse de inmediato. La corresponsabilidad con familias se vuelve clave para
continuidad de apoyos, asistencia y seguimiento del estudiante.
En conjunto, las propuestas muestran una ruta de intervención escalonada: iniciar por
medidas de alta factibilidad (comunicación, protocolos internos básicos), fortalecer
capacidades docentes con acompañamiento y, en paralelo, gestionar recursos
estructurales (apoyos especializados, co-docencia). La literatura internacional insiste en
que la inclusión efectiva requiere acciones coordinadas y sostenidas, no intervenciones
aisladas (UNESCO, 2020).
Conclusiones
El estudio permitió identificar que la implementación de la educación inclusiva en
instituciones públicas enfrenta diversas barreras que se presentan en distintos niveles del
sistema educativo, estas dificultades no se limitan al aula, sino que también se relacionan
con factores institucionales, organizativos y estructurales, en consecuencia, la inclusión
educativa depende de la interacción entre políticas educativas, recursos disponibles y
capacidades pedagógicas del profesorado.
Uno de los hallazgos principales se relaciona con la formación docente en educación
inclusiva, aunque muchos docentes muestran una actitud favorable hacia la atención a la
diversidad, varios señalaron que no cuentan con suficiente preparación para aplicar
estrategias pedagógicas diferenciadas, esta situación genera inseguridad al momento de
adaptar contenidos, metodologías y evaluaciones a las necesidades de todos los
estudiantes.
Los resultados también evidencian que las condiciones estructurales del sistema
educativo influyen en la implementación de prácticas inclusivas, factores como el tamaño
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de las aulas, la limitada disponibilidad de recursos didácticos y la escasez de apoyo
especializado dificultan la atención adecuada a estudiantes con diversas necesidades
educativas, estas condiciones incrementan la carga laboral del docente y reducen el
tiempo destinado a la planificación pedagógica.
Otra conclusión importante se relaciona con la gestión institucional dentro de las escuelas,
la ausencia de protocolos claros, planes institucionales de inclusión y mecanismos de
coordinación entre actores educativos genera respuestas fragmentadas frente a las
necesidades de los estudiantes, como resultado, muchas prácticas inclusivas dependen de
iniciativas individuales más que de políticas institucionales consolidadas.
Se identificó que las actitudes y percepciones sobre la diversidad influyen en las prácticas
educativas, en algunos casos, la presencia de estigmas o expectativas académicas
reducidas puede limitar las oportunidades de participación de ciertos estudiantes, por ello,
promover una cultura educativa basada en el respeto, la equidad y la valoración de la
diversidad resulta fundamental para fortalecer la inclusión.
Se concluye que la educación inclusiva requiere un enfoque integral que articule políticas
educativas, gestión institucional y prácticas pedagógicas, la inclusión no depende
únicamente del compromiso del docente, sino también de condiciones estructurales que
permitan garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes dentro del sistema
educativo.
Recomendaciones
A partir de los resultados obtenidos, se recomienda fortalecer los programas de formación
docente en educación inclusiva, estos programas deben enfocarse en el desarrollo de
estrategias pedagógicas para la atención a la diversidad, incluyendo planificación
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diferenciada, adaptación curricular y evaluación flexible, de esta manera se puede mejorar
la capacidad del profesorado para responder a las distintas necesidades de aprendizaje.
También se sugiere que las instituciones educativas desarrollen planes institucionales de
inclusión que orienten las acciones relacionadas con la atención a la diversidad, estos
planes deberían incluir protocolos de actuación, mecanismos de coordinación entre
docentes y directivos, así como estrategias de seguimiento que permitan fortalecer la
implementación de prácticas inclusivas en la escuela.
Otra recomendación consiste en mejorar la disponibilidad de recursos pedagógicos y
apoyos especializados dentro de las instituciones educativas, la presencia de materiales
didácticos accesibles, herramientas tecnológicas adaptadas y profesionales de apoyo
puede contribuir a mejorar las condiciones de aprendizaje de estudiantes con diversas
necesidades educativas.
Resulta importante promover espacios de trabajo colaborativo entre docentes, directivos
y especialistas educativos, estos espacios permiten compartir experiencias, diseñar
estrategias pedagógicas conjuntas y fortalecer las capacidades institucionales para
responder a los desafíos que plantea la educación inclusiva en el contexto escolar.
Se recomienda que futuras investigaciones profundicen en el análisis de la educación
inclusiva desde la perspectiva de los estudiantes y sus familias, este enfoque permitiría
comprender con mayor amplitud las dinámicas que influyen en los procesos de inclusión
educativa y contribuir al diseño de políticas orientadas a mejorar la equidad dentro del
sistema educativo.
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