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marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Incidencia de la retroalimentación formativa docente en la autonomía del
aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior
Impact of Teachers’ Formative Feedback on Learning Autonomy among Upper Basic
General Education Students
Incidência da retroalimentação formativa docente na autonomia da aprendizagem em
estudantes da Educação Geral Básica Superior
Martha Raquel Castro-Ramírez
az27castr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3693-7388
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Natividad Eugenia Parrales Quijije
naty290469@outlook.com
https://orcid.org/0009-0005-9341-6754
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
David Leonardo Merino Jiménez
Leonardo.docenteidiomas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6134-418X
Universidad Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Yolanda de Jesus Jara Arpi
yolanda.jara2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2754-1456
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Tatiana Sally Chávez Delgado
Sallychavezdelgado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3165-3188
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Lorena Mercedes Luzardo Maldonado
jc_lore@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2674-2885
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Forma de citación en APA, séptima edición.
Castro Ramírez, M. R., Parrales Quijije, N. E., Merino Jiménez, D. L., Jara Arpi, Y. de J., Chávez Delgado, T. S., &
Luzardo Maldonado, L. M. (2026). Incidencia de la retroalimentación formativa docente en la autonomía del
aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior. Revista Ibero Research, 1(4), 186 – 212.
Fecha de presentación: 1/04/2026 Fecha de aceptación: 13/04/2026 Fecha de publicación: 29/04/2026
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Resumen
La presente investigación analizó la incidencia de la retroalimentación formativa docente
en la autonomía del aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior. El
estudio partió de la necesidad de comprender cómo las orientaciones pedagógicas
ofrecidas durante el proceso educativo pueden favorecer la planificación, el monitoreo,
la autoevaluación y la toma de decisiones del estudiante. Se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, con alcance descriptivo e interpretativo, diseño documental, no experimental
y de corte transversal. La información fue examinada mediante análisis documental y
análisis de contenido de fuentes académicas recientes relacionadas con evaluación
formativa, retroalimentación docente y aprendizaje autorregulado. Los resultados
permitieron identificar que la retroalimentación formativa incide favorablemente en la
autonomía cuando es clara, oportuna, específica, dialógica y orientada a la mejora, se
evidenció que los comentarios generales, las calificaciones aisladas y la falta de
seguimiento reducen su valor pedagógico. Se concluyó que la retroalimentación
formativa constituye una estrategia relevante para fortalecer la autonomía del aprendizaje,
siempre que se aplique como práctica continua, reflexiva y vinculada con criterios claros
de evaluación.
Palabras clave: autorregulación, evaluación continua, metacognición, práctica docente,
aprendizaje escolar.
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marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
This research analyzed the impact of teacher formative feedback on learning autonomy
in students of upper basic education, considering the importance of guiding learners
throughout the educational process and not only at the end of activities. The objective
was to examine how clear, timely, specific, and dialogical feedback practices contribute
to the development of planning, monitoring, self-assessment, and decision-making in
learning. A qualitative approach was used, with a descriptive and interpretive scope,
documentary, non-experimental, and cross-sectional design, through content analysis of
recent academic sources. The results showed that formative feedback promotes autonomy
when it provides understandable criteria, applicable guidance, and spaces for reflection
on performance. Likewise, it was identified that its impact decreases when it is limited to
grades, general corrections, or poorly explanatory comments. It is concluded that teacher
formative feedback constitutes a relevant pedagogical strategy to strengthen learning
autonomy, provided that it is applied continuously, reflectively, and oriented toward
improvement.
Keywords: self-regulation, continuous assessment, metacognition, pedagogical practice,
school performance.
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Resumo
A presente pesquisa analisou a incidência da retroalimentação formativa docente na
autonomia da aprendizagem em estudantes do ensino fundamental superior, considerando
a importância de orientar os alunos durante o processo educativo e não apenas ao final
das atividades. O objetivo consistiu em examinar como práticas de retroalimentação
claras, oportunas, específicas e dialógicas contribuem para o desenvolvimento do
planejamento, monitoramento, autoavaliação e tomada de decisões na aprendizagem. Foi
utilizada uma abordagem qualitativa, com alcance descritivo e interpretativo, desenho
documental, não experimental e corte transversal, por meio da análise de conteúdo de
fontes acadêmicas recentes. Os resultados evidenciaram que a retroalimentação formativa
favorece a autonomia quando oferece critérios compreensíveis, orientações aplicáveis e
espaços de reflexão sobre o desempenho. Além disso, identificou-se que sua incidência
diminui quando se limita a notas, correções gerais ou comentários pouco explicativos.
Conclui-se que a retroalimentação formativa docente constitui uma estratégia pedagógica
relevante para fortalecer a autonomia da aprendizagem, desde que seja aplicada de forma
contínua, reflexiva e orientada à melhoria.
Palavras-chave: autorregulação, avaliação contínua, metacognição, prática pedagógica,
desempenho escolar.
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Introducción
La retroalimentación formativa docente constituye una práctica pedagógica fundamental
dentro del proceso educativo, debido a que permite orientar al estudiante durante el
desarrollo de sus aprendizajes y no únicamente al finalizar una actividad, en la Educación
General Básica Superior esta estrategia adquiere especial importancia, porque los
estudiantes se encuentran en una etapa de consolidación de hábitos académicos,
pensamiento reflexivo y responsabilidad escolar, por ello, analizar su incidencia en la
autonomía del aprendizaje permite comprender cómo la intervención docente puede
favorecer procesos más conscientes, participativos y autorregulados.
El problema de investigación surge porque, aunque la retroalimentación suele ser
reconocida como parte importante de la evaluación, en muchas prácticas escolares
continúa reduciéndose a la corrección de errores, asignación de calificaciones o
comentarios generales que no orientan suficientemente al estudiante, esta situación limita
su valor formativo, ya que el alumnado puede conocer que ha fallado, pero no siempre
comprende cómo mejorar, qué estrategias aplicar o cómo responsabilizarse de su propio
avance, maravilloso sistema: señalar el error y dejar que el estudiante adivine el mapa.
La relevancia del estudio se fundamenta en la necesidad de fortalecer prácticas docentes
que contribuyan al desarrollo de estudiantes autónomos, capaces de planificar, monitorear
y evaluar su propio aprendizaje, esta autonomía resulta indispensable en la Educación
General Básica Superior, porque prepara al estudiante para enfrentar mayores exigencias
académicas en etapas posteriores, además, permite superar una visión pasiva del
aprendizaje, en la que el alumno depende exclusivamente del docente para reconocer sus
logros y dificultades.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Desde el marco teórico, el estudio se apoya en los enfoques de evaluación formativa,
aprendizaje autorregulado, metacognición y constructivismo educativo, autores como
Black, Wiliam, Hattie, Timperley, Nicol, Macfarlane-Dick y Zimmerman han contribuido
a comprender que la retroalimentación efectiva debe orientar al estudiante sobre sus
metas, avances y acciones de mejora, desde esta perspectiva, la autonomía no se entiende
como aprendizaje aislado, sino como una capacidad que se construye mediante
acompañamiento, reflexión y participación activa.
Los antecedentes investigativos han mostrado que la retroalimentación formativa puede
influir positivamente en la motivación, la autorregulación, la comprensión de criterios de
evaluación y la mejora del desempeño académico, especialmente cuando es clara,
específica, oportuna y orientada al proceso, también se ha evidenciado que su efecto
disminuye cuando se limita a juicios generales o notas numéricas, lo cual confirma que
no basta con retroalimentar, sino que es necesario hacerlo con intención pedagógica, algo
que parece obvio, pero la escuela a veces necesita tres reformas para descubrirlo.
El contexto del estudio se ubica en la Educación General Básica Superior, nivel en el que
los estudiantes atraviesan cambios cognitivos, emocionales y sociales que influyen en su
forma de aprender, en este periodo se espera que desarrollen mayor independencia
académica, capacidad crítica y responsabilidad frente a sus tareas, por ello, la
retroalimentación docente puede convertirse en un recurso clave para guiar la transición
desde una dependencia elevada hacia una participación más autónoma en el aprendizaje.
El objetivo general de la investigación consiste en analizar la incidencia de la
retroalimentación formativa docente en la autonomía del aprendizaje en estudiantes de
Educación General Básica Superior, como objetivos específicos se plantean identificar
los fundamentos teóricos de la retroalimentación formativa y la autonomía del
aprendizaje, describir las características de una retroalimentación que favorece la
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
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autorregulación estudiantil, examinar sus efectos pedagógicos en la toma de decisiones
del estudiante y reconocer las principales limitaciones que dificultan su aplicación en el
aula.
Debido al carácter cualitativo y documental del estudio, no se formula una hipótesis
experimental, en su lugar, se asume como supuesto analítico que la retroalimentación
formativa docente incide favorablemente en la autonomía del aprendizaje cuando se
aplica de manera continua, clara, específica, dialógica y orientada a la mejora, este
planteamiento permite abordar el fenómeno desde una perspectiva interpretativa, sin
reducirlo a una relación mecánica entre enseñanza y resultado académico.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, debido a que el interés
central fue comprender cómo la retroalimentación formativa docente incide en la
autonomía del aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior,
Creswell y Creswell (2018) sostienen que la investigación cualitativa permite interpretar
fenómenos educativos desde sus significados, contextos y relaciones; esta perspectiva
resultó adecuada porque el tema no exigió medir únicamente resultados numéricos, sino
analizar cómo la orientación docente puede favorecer procesos de reflexión,
autorregulación y toma de decisiones en el estudiante.
El estudio tuvo un alcance descriptivo e interpretativo, ya que buscó caracterizar las
prácticas de retroalimentación formativa y explicar su relación con la autonomía del
aprendizaje, la investigación descriptiva permite organizar las propiedades centrales de
un fenómeno y presentarlas de manera clara dentro de un contexto determinado (Mertler,
2021); este alcance fue pertinente porque permitió describir las formas en que la
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retroalimentación puede expresarse en el aula y analizar su aporte al desarrollo progresivo
de estudiantes más autónomos.
El diseño aplicado fue documental, no experimental y de corte transversal, puesto que la
información se obtuvo mediante la revisión de fuentes académicas sin manipular
variables ni intervenir directamente en una institución educativa, Cohen, Manion y
Morrison (2018) señalan que los diseños no experimentales permiten estudiar fenómenos
educativos tal como se presentan en sus condiciones reales; esta elección fue adecuada
porque el artículo se orientó a analizar teóricamente la relación entre retroalimentación
docente y autonomía, sin aplicar pruebas, tratamientos o intervenciones pedagógicas.
La población documental estuvo conformada por artículos científicos, libros académicos
y documentos especializados relacionados con evaluación formativa, retroalimentación
docente, autonomía del aprendizaje y autorregulación estudiantil, la selección de fuentes
en estudios documentales debe responder a criterios de pertinencia, actualidad y
coherencia con el problema investigado (Bowen, 2009); este criterio fue adecuado porque
permitió trabajar con materiales directamente vinculados al tema, evitando incluir textos
generales que no aportaran al análisis pedagógico central.
La muestra documental se seleccionó de forma intencional, considerando publicaciones
académicas vinculadas con educación básica, evaluación formativa, metacognición y
aprendizaje autónomo, Flick (2022) plantea que el muestreo cualitativo busca seleccionar
información relevante por su capacidad para aportar comprensión al fenómeno estudiado;
esta decisión fue pertinente porque el artículo no necesitó una muestra amplia por
cantidad, sino fuentes con valor teórico y académico suficiente para explicar la incidencia
de la retroalimentación en la autonomía estudiantil.
Como técnica principal se utilizó el análisis documental, acompañado del análisis de
contenido para organizar la información en categorías temáticas relacionadas con claridad
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de la retroalimentación, oportunidad, especificidad, diálogo pedagógico, autoevaluación
y toma de decisiones, el análisis de contenido permite identificar temas, significados y
relaciones dentro de textos académicos (Krippendorff, 2019); esta técnica fue adecuada
porque facilitó ordenar la información revisada y convertirla en hallazgos interpretativos
útiles para el desarrollo del artículo.
El procesamiento de la información se realizó mediante lectura analítica, clasificación
temática y comparación entre autores, con el propósito de identificar coincidencias,
diferencias y aportes relevantes sobre la retroalimentación formativa y la autonomía del
aprendizaje, Miles, Huberman y Saldaña (2020) explican que el análisis cualitativo
implica condensar datos, organizarlos y construir interpretaciones fundamentadas; este
procedimiento fue apropiado porque permitió transformar la información documental en
categorías claras, sin convertir el análisis en una montaña de citas sueltas, que sería muy
académico, pero poco útil.
Resultados y Discusión
La sección de resultados y discusión presenta los hallazgos obtenidos a partir del análisis
documental realizado sobre la incidencia de la retroalimentación formativa docente en la
autonomía del aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior. Debido
al carácter cualitativo del estudio, los resultados no corresponden a mediciones
estadísticas ni a datos levantados en campo, sino a una síntesis interpretativa de categorías
identificadas en la literatura revisada.
La organización de esta sección permite relacionar los componentes centrales de la
retroalimentación formativa con dimensiones específicas de la autonomía del aprendizaje,
tales como la planificación, el monitoreo, la autoevaluación, la toma de decisiones y la
responsabilidad académica. Esta estructura facilita una lectura ordenada del fenómeno,
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sin convertir el análisis en un cementerio de conceptos sueltos, que bastante daño le ha
hecho ya a la escritura académica.
Resultados
Los resultados se construyeron mediante el análisis documental y de contenido de fuentes
académicas relacionadas con evaluación formativa, retroalimentación docente,
autorregulación, metacognición y autonomía del aprendizaje. A partir de la revisión
realizada, se identificaron patrones teóricos que permitieron comprender cómo
determinadas características de la retroalimentación docente pueden favorecer o limitar
el desarrollo de estudiantes más autónomos.
Para organizar los hallazgos, se establecieron seis dimensiones de análisis: características
de la retroalimentación formativa, relación con la autonomía del aprendizaje, funciones
pedagógicas, condiciones de aplicación, barreras institucionales y efectos esperados en el
estudiante. Cada dimensión se presenta mediante una tabla interpretativa, seguida de un
análisis explicativo que responde al enfoque cualitativo y documental planteado en la
metodología.
Para iniciar el análisis, se presentan las principales características que debe poseer la
retroalimentación formativa docente para incidir de manera favorable en el aprendizaje
autónomo. Esta primera dimensión permite distinguir entre una retroalimentación
meramente correctiva y una retroalimentación con verdadero sentido pedagógico.
Tabla 1.
Características de la retroalimentación formativa docente
Característica
Descripción
Aporte a la autonomía
Claridad
Explica con precisión qué se logró y qué debe
mejorar
Ayuda al estudiante a comprender su
desempeño
Oportunidad
Se entrega durante el proceso de aprendizaje
Permite corregir antes del resultado final
Especificidad
Señala aspectos concretos de la tarea
Facilita acciones de mejora
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Característica
Descripción
Aporte a la autonomía
Orientación
Indica caminos posibles para avanzar
Promueve toma de decisiones
Diálogo
Permite intercambio entre docente y
estudiante
Fortalece la reflexión
Continuidad
Se aplica de forma frecuente y progresiva
Consolida hábitos de autorregulación
Nota. La tabla muestra que la retroalimentación formativa favorece la autonomía cuando ofrece información clara,
útil y aplicable durante el proceso de aprendizaje.
La tabla evidencia que la retroalimentación formativa no debe limitarse a señalar errores,
sino que debe proporcionar información comprensible para que el estudiante pueda actuar
sobre su propio desempeño. Cuando la orientación docente es clara, el estudiante
identifica con mayor facilidad qué hizo bien, qué necesita mejorar y cómo puede avanzar.
La oportunidad constituye un elemento esencial, debido a que una retroalimentación
entregada demasiado tarde pierde gran parte de su valor pedagógico. Si el estudiante
recibe orientación cuando ya terminó el proceso, la información se convierte en
comentario retrospectivo y no en herramienta de mejora.
La especificidad permite que la retroalimentación sea útil para la autonomía, porque evita
frases generales como “mejorar redacción” o “estudiar más”, que dicen mucho y orientan
poco, una costumbre educativa tan extendida como poco misericordiosa. En cambio,
cuando el docente señala aspectos concretos, el estudiante puede transformar la
observación en una acción determinada.
La orientación hacia la mejora permite que el estudiante no solo reconozca su error, sino
que comprenda posibles caminos para corregirlo. Hattie y Timperley (2007) sostienen
que la retroalimentación efectiva debe indicar hacia dónde se dirige el aprendizaje, cómo
se está avanzando y cuál es el siguiente paso; esta idea se relaciona con la tabla porque
confirma que la retroalimentación debe funcionar como guía de acción y no como simple
juicio sobre el desempeño.
El diálogo también aparece como una característica necesaria, ya que la autonomía no se
fortalece mediante una comunicación unilateral en la que el docente habla y el estudiante
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recibe pasivamente. Cuando existe intercambio, el estudiante puede preguntar, justificar
decisiones, revisar criterios y construir una comprensión más consciente de su
aprendizaje.
La continuidad permite que la retroalimentación se convierta en una práctica estable y no
en una intervención aislada. Una sola observación puede corregir una tarea, pero una
retroalimentación sostenida puede modificar hábitos de aprendizaje, que es justo el punto,
aunque a veces la escuela parezca más interesada en archivar evidencias que en formar
estudiantes.
La segunda dimensión analiza cómo la retroalimentación formativa se vincula con las
principales manifestaciones de la autonomía del aprendizaje. Esta relación permite
comprender que la autonomía no surge de manera espontánea, sino que se desarrolla
mediante prácticas docentes que enseñan al estudiante a regular su propio proceso.
Tabla 2.
Relación entre retroalimentación formativa y autonomía del aprendizaje
Dimensión de
autonomía
Manifestación en el estudiante
Incidencia de la retroalimentación
Planificación
Organiza tareas, tiempos y metas
Aporta criterios para definir prioridades
Monitoreo
Revisa su avance durante la
actividad
Permite identificar dificultades a tiempo
Autoevaluación
Reconoce logros y errores
Ofrece referentes para valorar su
desempeño
Toma de decisiones
Ajusta estrategias de estudio
Brinda información para seleccionar
acciones
Responsabilidad
Asume participación activa
Refuerza compromiso con el proceso
Reflexión
Analiza cómo aprende
Favorece conciencia metacognitiva
Nota. La tabla sintetiza la relación entre retroalimentación formativa y desarrollo progresivo de la autonomía en el
aprendizaje.
La tabla permite observar que la retroalimentación formativa incide en distintas
dimensiones de la autonomía estudiantil. Su aporte no se reduce a mejorar una tarea
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marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
específica, sino que puede fortalecer capacidades más amplias relacionadas con la
planificación, el monitoreo y la reflexión sobre el propio aprendizaje.
La planificación mejora cuando el estudiante conoce los criterios de logro y recibe
orientaciones sobre cómo organizar su trabajo. En este sentido, la retroalimentación
ayuda a transformar una actividad escolar en una oportunidad para aprender a definir
metas y distribuir esfuerzos de manera más consciente.
El monitoreo del aprendizaje se fortalece cuando el estudiante recibe información durante
el desarrollo de una tarea. Zimmerman (2002) plantea que el aprendizaje autorregulado
implica observar el propio desempeño y ajustar estrategias mientras se aprende; este
planteamiento resulta pertinente porque permite comprender que la retroalimentación
docente funciona como apoyo externo para formar procesos internos de regulación.
La autoevaluación también depende de la calidad de la retroalimentación recibida. Para
que el estudiante pueda valorar su propio trabajo, necesita criterios claros y ejemplos de
desempeño esperado, de lo contrario, la autoevaluación se vuelve una especie de
adivinanza académica con formato institucional.
La toma de decisiones representa una dimensión clave de la autonomía, porque permite
que el estudiante seleccione estrategias según las dificultades detectadas. La
retroalimentación formativa contribuye a este proceso cuando no entrega respuestas
cerradas, sino pistas, preguntas y recomendaciones que orientan la mejora.
La reflexión metacognitiva aparece como uno de los resultados más importantes de esta
relación. Cuando el estudiante analiza cómo aprende, qué errores repite y qué estrategias
le resultan útiles, comienza a construir una autonomía más profunda, no basada en hacer
tareas solo, sino en comprender su propio proceso de aprendizaje.
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
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La tercera dimensión presenta las funciones pedagógicas de la retroalimentación
formativa dentro del aula. Esta clasificación permite reconocer que la retroalimentación
cumple distintos propósitos según el momento, el contenido y la intención docente.
Tabla 3.
Funciones pedagógicas de la retroalimentación formativa
Propósito
Resultado esperado
Identificar conocimientos previos y
dificultades
Reconocimiento inicial del nivel de
aprendizaje
Guiar el proceso de mejora
Mayor claridad sobre acciones futuras
Ajustar estrategias durante la tarea
Corrección progresiva del desempeño
Reforzar avances y posibilidades de
mejora
Incremento de confianza académica
Promover análisis del propio aprendizaje
Desarrollo de pensamiento metacognitivo
Señalar errores y formas de superarlos
Mejora específica de la producción
académica
Nota. La tabla destaca que la retroalimentación formativa cumple funciones múltiples que contribuyen al aprendizaje
autónomo cuando se articulan de manera intencional.
La tabla muestra que la retroalimentación formativa no posee una única función dentro
del proceso educativo. Puede servir para diagnosticar, orientar, regular, motivar,
reflexionar y corregir, siempre que el docente la utilice con intención pedagógica y no
como simple trámite posterior a la evaluación.
La función diagnóstica permite reconocer el punto de partida del estudiante. Esta
información resulta necesaria para que el docente ajuste sus orientaciones y para que el
estudiante comprenda cuáles son sus fortalezas y dificultades iniciales.
La función orientadora es una de las más relevantes para la autonomía, porque ofrece al
estudiante criterios para avanzar. Black y Wiliam (2009) señalan que la evaluación
formativa permite generar información útil para modificar la enseñanza y mejorar el
aprendizaje; esta idea se vincula directamente con la tabla, ya que la retroalimentación
orientadora convierte la evaluación en parte activa del proceso educativo.
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La función reguladora permite realizar ajustes durante la actividad. En lugar de esperar al
final para descubrir que algo salió mal, el estudiante puede corregir su desempeño
mientras todavía tiene oportunidad de mejorar, una innovación casi revolucionaria para
quienes creen que evaluar es llegar tarde con una nota.
La función motivadora debe entenderse con cuidado, porque no consiste en elogiar sin
criterio, sino en reconocer avances reales y mostrar posibilidades de mejora. Una
retroalimentación motivadora fortalece la confianza académica cuando comunica que el
error puede trabajarse y no que define la capacidad del estudiante.
La función reflexiva permite que la retroalimentación se conecte con la metacognición.
Cuando el docente formula preguntas sobre el proceso, el estudiante no solo corrige una
respuesta, sino que aprende a identificar cómo pensó, por qué se equivocó y qué podría
hacer de manera diferente.
La cuarta dimensión analiza las condiciones necesarias para que la retroalimentación
formativa tenga incidencia real en la autonomía del aprendizaje. Esta tabla permite
distinguir que la efectividad de la retroalimentación no depende solo del comentario
docente, sino también de condiciones pedagógicas e institucionales.
Tabla 4.
Condiciones para una retroalimentación formativa efectiva
Condición
Expresión en la práctica docente
Relación con la autonomía
Criterios explícitos
Rúbricas, pautas o indicadores claros
Permiten al estudiante valorar su
desempeño
Tiempo suficiente
Espacios para revisar y mejorar
Facilitan el uso de la retroalimentación
Lenguaje
comprensible
Comentarios claros y adecuados a la
edad
Favorecen apropiación del mensaje
Participación
estudiantil
Preguntas, revisión y diálogo
Promueven responsabilidad activa
Seguimiento docente
Revisión posterior de mejoras
Consolida procesos de autorregulación
201
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Condición
Expresión en la práctica docente
Relación con la autonomía
Clima de confianza
Error entendido como oportunidad
Reduce temor a equivocarse
Nota. La tabla indica que la retroalimentación formativa requiere condiciones didácticas que permitan al estudiante
comprender, usar y valorar las orientaciones recibidas.
La tabla evidencia que la retroalimentación formativa necesita criterios explícitos para
ser comprendida por el estudiante. Sin criterios claros, la orientación docente puede
parecer arbitraria, lo que dificulta que el alumnado aprenda a evaluar su propio
desempeño.
El tiempo suficiente es una condición indispensable, porque recibir retroalimentación sin
oportunidad de aplicarla reduce su utilidad. Si el estudiante no puede revisar, corregir o
mejorar su trabajo, la retroalimentación queda como comentario decorativo, muy elegante
y casi inútil.
El lenguaje comprensible permite que la retroalimentación sea apropiada por el
estudiante. En Educación General Básica Superior, el docente debe cuidar que sus
observaciones sean académicamente claras, pero también accesibles para el nivel de
desarrollo del alumnado.
La participación estudiantil fortalece la autonomía porque permite que el estudiante deje
de ser receptor pasivo de observaciones. Carless y Boud (2018) explican que la
alfabetización en retroalimentación implica que el estudiante comprenda, valore y utilice
los comentarios recibidos; este aporte es adecuado porque muestra que la
retroalimentación solo incide en la autonomía cuando el estudiante aprende a trabajar
activamente con ella.
El seguimiento docente permite verificar si la retroalimentación fue comprendida y
utilizada. No basta con entregar comentarios, ya que es necesario observar si el estudiante
logró transformar esa información en mejoras concretas dentro de su proceso de
aprendizaje.
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El clima de confianza resulta fundamental porque la retroalimentación puede generar
apertura o defensa según la forma en que se comunique. Cuando el error es tratado como
parte del aprendizaje, el estudiante se muestra más dispuesto a revisar su desempeño y
asumir responsabilidad sobre su mejora.
La quinta dimensión presenta las principales barreras que dificultan la aplicación de la
retroalimentación formativa en Educación General Básica Superior. Esta tabla permite
comprender por qué una práctica reconocida como valiosa no siempre se implementa de
manera adecuada.
Tabla 5.
Barreras para la aplicación de la retroalimentación formativa
Barrera
Manifestación
Consecuencia en la autonomía
Sobrecarga docente
Exceso de estudiantes o tareas
Comentarios breves y poco
específicos
Cultura de la
calificación
Prioridad de la nota final
Dependencia del resultado numérico
Falta de formación
Escaso dominio de estrategias
formativas
Retroalimentación mecánica
Tiempo limitado
Poca posibilidad de revisión
Bajo uso de las orientaciones
Participación pasiva
Estudiantes que no analizan
comentarios
Débil autorregulación
Falta de seguimiento
No se revisan mejoras posteriores
Discontinuidad del aprendizaje
Nota. La tabla muestra que las barreras pedagógicas e institucionales reducen el impacto de la retroalimentación
formativa sobre la autonomía del aprendizaje.
La tabla permite identificar que la sobrecarga docente constituye una dificultad frecuente
para ofrecer retroalimentación de calidad. Cuando el docente debe revisar numerosos
trabajos en poco tiempo, los comentarios tienden a volverse generales y menos útiles para
el estudiante.
La cultura de la calificación representa una de las barreras más profundas, porque
desplaza la atención desde el aprendizaje hacia el resultado numérico. En este escenario,
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Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
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el estudiante pregunta cuánto obtuvo, no qué debe mejorar, lo cual resume bastante bien
la tragedia de confundir evaluación con contabilidad escolar.
La falta de formación docente limita la aplicación de estrategias formativas. Una
retroalimentación efectiva requiere saber formular comentarios, preguntas, criterios y
orientaciones que promuevan reflexión, no solamente marcar errores con tinta roja como
si eso iluminara el pensamiento.
El tiempo limitado afecta directamente la posibilidad de usar la retroalimentación. Shute
(2008) sostiene que la retroalimentación formativa debe ser específica, clara y orientada
a la tarea para favorecer el aprendizaje; esta idea se relaciona con la barrera temporal
porque muestra que los comentarios apresurados suelen perder las características
necesarias para generar mejora.
La participación pasiva del estudiante también reduce la incidencia de la
retroalimentación. Si el estudiante no lee, interpreta o aplica los comentarios recibidos, la
orientación docente no logra convertirse en aprendizaje autónomo.
La falta de seguimiento debilita la continuidad del proceso, porque impide comprobar si
el estudiante logró mejorar a partir de las orientaciones. En consecuencia, la
retroalimentación queda fragmentada y pierde su capacidad de consolidar hábitos de
autorregulación.
La sexta dimensión sintetiza los efectos esperados de la retroalimentación formativa en
estudiantes de Educación General Básica Superior. Esta tabla permite relacionar los
hallazgos anteriores con posibles transformaciones en el aprendizaje autónomo.
Tabla 6.
Efectos esperados de la retroalimentación formativa en la autonomía del aprendizaje
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Efecto esperado
Manifestación en el estudiante
Alcance pedagógico
Mayor conciencia del
desempeño
Reconoce fortalezas y dificultades
Mejora comprensión del proceso
Mejor planificación
Organiza tareas con base en criterios
Incrementa control del aprendizaje
Desarrollo de autoevaluación
Revisa su producción antes de
entregarla
Fortalece autonomía progresiva
Ajuste de estrategias
Cambia formas de estudiar o resolver
tareas
Favorece autorregulación
Mayor responsabilidad
Asume participación en su mejora
Reduce dependencia docente
Confianza académica
Percibe el error como oportunidad
Mejora disposición hacia el
aprendizaje
Nota. La tabla resume los principales efectos formativos que puede generar la retroalimentación docente cuando se
aplica de forma continua, clara y reflexiva.
La tabla muestra que uno de los efectos centrales de la retroalimentación formativa es el
aumento de la conciencia del desempeño. El estudiante aprende a reconocer qué sabe, qué
no comprende todavía y qué acciones puede realizar para mejorar.
La planificación mejora cuando el estudiante utiliza los criterios de evaluación como guía
para organizar su trabajo. Esta capacidad resulta esencial para la autonomía, porque
permite anticipar tareas, distribuir tiempos y establecer prioridades académicas.
La autoevaluación aparece como un efecto relevante, ya que el estudiante comienza a
revisar su producción antes de entregarla. Panadero (2017) señala que el aprendizaje
autorregulado se relaciona con procesos de planificación, monitoreo y evaluación
personal; esta idea respalda el hallazgo porque muestra que la retroalimentación
formativa puede activar dimensiones centrales de la autonomía académica.
El ajuste de estrategias también evidencia una incidencia directa en la autonomía. Cuando
el estudiante modifica su forma de estudiar, redactar, resolver ejercicios o preparar
actividades a partir de la retroalimentación recibida, demuestra que ha pasado de recibir
información a utilizarla de manera activa.
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La responsabilidad académica se fortalece cuando el estudiante comprende que mejorar
no depende únicamente del docente. Esta transición es importante porque desplaza el
aprendizaje desde una lógica de dependencia hacia una lógica de corresponsabilidad.
La confianza académica mejora cuando la retroalimentación presenta el error como una
oportunidad de aprendizaje, esta condición no elimina la exigencia, pero permite que el
estudiante enfrente sus dificultades sin asumirlas como fracaso personal, lo cual ya sería
bastante avance en un sistema que a veces parece confundir exigencia con desánimo
profesional.
Discusión
La retroalimentación formativa docente debe comprenderse como una práctica
pedagógica que no solo comunica información sobre el desempeño, sino que organiza
una relación entre enseñanza, aprendizaje y toma de conciencia estudiantil, desde esta
perspectiva, su incidencia en la autonomía no depende de la cantidad de comentarios
entregados, sino de la capacidad que estos tienen para transformar la manera en que el
estudiante interpreta sus errores, reconoce sus avances y decide cómo continuar
aprendiendo.
En Educación General Básica Superior, esta relación adquiere especial importancia
porque los estudiantes todavía están construyendo hábitos de estudio, criterios de
autoevaluación y formas de responsabilidad académica, por ello, la retroalimentación
formativa funciona como un apoyo externo que puede convertirse progresivamente en
regulación interna, en otras palabras, el docente guía al estudiante para que poco a poco
deje de necesitar instrucciones permanentes, que es básicamente educar y no solo repartir
tareas como si fueran volantes.
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La discusión permite afirmar que la retroalimentación tiene valor formativo cuando ayuda
al estudiante a reconocer la distancia entre su producción actual y el nivel esperado, Sadler
(1989) plantea que el aprendizaje mejora cuando el estudiante comprende el estándar,
compara su desempeño y realiza acciones para cerrar la brecha; esta idea resulta adecuada
porque muestra que la autonomía no surge de recibir una corrección, sino de aprender a
utilizar criterios para mejorar de manera consciente.
También se observa que la retroalimentación incide en la autonomía cuando desplaza la
atención desde el resultado final hacia el proceso de aprendizaje, esto significa que el
estudiante no solo debe saber si una tarea está bien o mal, sino comprender qué decisiones
tomó, qué estrategias empleó y qué ajustes necesita realizar, en este sentido, la
retroalimentación se convierte en una mediación que enseña a pensar sobre el propio
desempeño.
Una retroalimentación centrada únicamente en la calificación limita la autonomía porque
refuerza la dependencia del juicio docente, cuando el estudiante solo espera una nota, el
aprendizaje queda subordinado a una validación externa y pierde fuerza como proceso de
construcción personal, por ello, la autonomía requiere que la retroalimentación oriente la
acción y no se reduzca a etiquetar resultados, porque poner números sin explicar nada es
muy eficiente, pero pedagógicamente pobre.
La dimensión reflexiva de la retroalimentación resulta esencial para que el estudiante
participe activamente en la mejora de su aprendizaje, Andrade (2019) sostiene que la
autoevaluación favorece el aprendizaje cuando el estudiante analiza su desempeño con
base en criterios claros; este planteamiento es pertinente porque confirma que la
retroalimentación docente debe conducir al estudiante hacia prácticas de valoración
propia, no mantenerlo como receptor pasivo de observaciones externas.
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La discusión también evidencia que la retroalimentación formativa no debe entenderse
como una acción aislada, sino como parte de una cultura evaluativa orientada a la mejora,
cuando el aula funciona bajo una lógica de revisión, diálogo y ajuste permanente, el error
deja de interpretarse como fracaso y comienza a funcionar como información para
aprender, esta transformación resulta clave para fortalecer la confianza académica y la
disposición del estudiante hacia la autonomía.
En este punto, la función del docente no consiste en resolver todas las dificultades del
estudiante, sino en ofrecer orientaciones que le permitan tomar mejores decisiones, una
retroalimentación excesivamente directiva puede generar dependencia, mientras que una
retroalimentación demasiado vaga puede producir confusión, por ello, el equilibrio
pedagógico se encuentra en orientar sin sustituir el esfuerzo cognitivo del estudiante, una
tarea difícil, porque la escuela ama los extremos.
La calidad del comentario docente influye directamente en la manera en que el estudiante
recibe y utiliza la información, Butler (1988) demostró que los comentarios centrados en
la tarea pueden favorecer más el aprendizaje que las calificaciones numéricas; esta
afirmación resulta relevante porque permite sostener que la retroalimentación orientada
al proceso puede promover mayor autonomía que aquella centrada únicamente en
clasificar el rendimiento.
Otro aspecto importante es que la autonomía del aprendizaje no puede reducirse a que el
estudiante trabaje solo, ser autónomo no significa prescindir del docente, sino desarrollar
capacidades para planificar, revisar, corregir y justificar las propias decisiones
académicas, por ello, la retroalimentación formativa actúa como un puente entre la
dependencia inicial y la autorregulación progresiva.
La discusión permite reconocer además que la retroalimentación debe adaptarse al nivel
de desarrollo del estudiante, en Educación General Básica Superior los comentarios
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excesivamente técnicos pueden resultar poco útiles si no se traducen en acciones
comprensibles, por esta razón, el lenguaje docente debe ser claro, preciso y cercano al
tipo de tarea realizada, sin caer en simplificaciones que vacíen el contenido académico.
La retroalimentación también posee una dimensión motivacional que influye en la
autonomía, Kluger y DeNisi (1996) explican que los efectos de la retroalimentación
varían según la atención que dirige hacia la tarea, el yo o el proceso; este aporte es
adecuado porque permite comprender que una orientación mal formulada puede afectar
la confianza del estudiante, mientras que una retroalimentación centrada en estrategias
puede fortalecer su disposición para mejorar.
En términos pedagógicos, la retroalimentación formativa permite construir una relación
más equilibrada entre exigencia y acompañamiento, la exigencia sin orientación puede
generar frustración, mientras que el acompañamiento sin criterios puede producir
complacencia, por ello, la autonomía requiere que el estudiante reciba desafíos adecuados
junto con herramientas para enfrentarlos, no simples órdenes envueltas en lenguaje
escolar.
La aplicación de la retroalimentación formativa también depende de condiciones
institucionales que no siempre están presentes, el tiempo disponible, el número de
estudiantes, la formación docente y la cultura evaluativa de la institución pueden facilitar
o limitar su efectividad, por tanto, no basta con pedir al docente que retroalimente mejor,
también es necesario crear condiciones reales para que esa práctica sea sostenible.
La retroalimentación dialógica amplía el sentido formativo del proceso porque permite
que el estudiante pregunte, argumente y reconstruya su comprensión, Esterhazy y Damşa
(2019) señalan que la retroalimentación puede entenderse como una práctica interactiva
en la que los significados se negocian durante el aprendizaje; este enfoque es pertinente
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porque muestra que la autonomía se fortalece cuando el estudiante participa en la
interpretación de los criterios y no solo recibe instrucciones terminadas.
En consecuencia, la incidencia de la retroalimentación formativa docente en la autonomía
del aprendizaje debe entenderse como un proceso gradual, situado y dependiente de la
calidad de la interacción pedagógica, su mayor aporte no consiste únicamente en mejorar
tareas específicas, sino en formar estudiantes capaces de comprender sus errores, regular
sus estrategias y asumir mayor responsabilidad sobre su aprendizaje, que, contra todo
pronóstico institucional, sigue siendo el propósito central de educar.
Conclusiones
La retroalimentación formativa docente incide de manera favorable en la autonomía del
aprendizaje cuando se desarrolla como un proceso claro, continuo y orientado a la mejora,
su importancia no radica solo en señalar errores, sino en ofrecer información útil para que
el estudiante comprenda su desempeño, revise sus estrategias y participe de manera más
activa en su formación académica.
Se evidencia que la autonomía del aprendizaje en Educación General Básica Superior se
fortalece cuando la retroalimentación promueve planificación, monitoreo, autoevaluación
y toma de decisiones, estas dimensiones permiten que el estudiante avance
progresivamente desde la dependencia del docente hacia una regulación más consciente
de su propio proceso educativo.
El análisis permite reconocer que los comentarios generales, las calificaciones aisladas y
las correcciones sin orientación reducen el valor formativo de la retroalimentación, en
cambio, las orientaciones específicas, oportunas, dialógicas y comprensibles favorecen
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mejores procesos de autorregulación, aunque la humanidad educativa siga descubriendo
que “bien” y “mal” no enseñan demasiado.
Queda establecido que la retroalimentación formativa constituye una estrategia
pedagógica relevante para fortalecer la autonomía estudiantil, siempre que se aplique bajo
condiciones docentes e institucionales adecuadas, como tiempo para revisar procesos,
criterios claros, formación evaluativa y espacios de diálogo que permitan al estudiante
usar realmente las orientaciones recibidas.
Recomendaciones
Resulta pertinente fortalecer la formación docente en evaluación formativa y
retroalimentación pedagógica, con énfasis en la elaboración de comentarios claros,
específicos y orientados a la mejora, esta preparación permitiría superar prácticas
centradas únicamente en la nota y favorecer intervenciones que ayuden al estudiante a
comprender cómo avanzar.
Conviene incorporar criterios explícitos de evaluación antes del desarrollo de las
actividades escolares, mediante rúbricas, listas de cotejo o pautas sencillas, de esta
manera, los estudiantes podrán conocer qué se espera de ellos y utilizar esos referentes
para planificar, revisar y mejorar sus producciones académicas, sin tener que adivinar el
misterio pedagógico del día.
Es necesario promover espacios de autoevaluación y coevaluación dentro del aula, ya que
estas prácticas permiten que los estudiantes participen activamente en la revisión de sus
aprendizajes, reconozcan fortalezas, identifiquen dificultades y desarrollen mayor
responsabilidad frente a sus propios resultados.
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Se sugiere desarrollar investigaciones empíricas en instituciones de Educación General
Básica Superior, mediante entrevistas, encuestas, observaciones o estudios comparativos,
con el propósito de profundizar en la manera en que docentes y estudiantes comprenden,
aplican y valoran la retroalimentación formativa como recurso para fortalecer la
autonomía del aprendizaje.
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