Miembros del Comité Editorial
Editor General
Econ. Jimmy Fabrizio Reyes Pacheco
Universidad de Guayaquil
Consejo editorial
PhD. Juan José Jaén García
Universidad César Vallejos
Mgst. Paolo Jesús Macay Vivar
Universidad Guayaquil
Eng. Laura Elena Caicedo Jara
Tech Global University
Mgst. David Hernández García Rojas
Universidad de Guadalajara
Abg. Ernesto David Sánchez Silva
Universidad católica Santiago de Guayaquil
Abg. Stefany Belén Santillán Vareles
Universidad de Guayaquil
Dra. Isabel Margarita Rubilar Cruz
Universidad de Guayaquil
Dr. Steveen Eduardo Carpio Candelario
Universidad de Guayaquil
Ds. Iskra Paulina Auz Cuesta
Instituto Superior Tecnológico Guayaquil
Econ. Melissa Joselyne Cruz Falconi
Universidad de Guayaquil
Revista científica multidisciplinaria para el conocimiento sin fronteras.
Tabla de contenido
Percepción de la escasez y construcción simbólica de las necesidades desde la teoría
de la economía del alma ....................................................................................... 1
Perception of scarcity and symbolic construction of needs from the theory of soul
economics .................................................................................................................... 1
Percepção da escassez e construção simbólica das necessidades a partir da teoria da
economia da alma ......................................................................................................... 1
Aplicación del ciclo PHVA para la mejora continua de procesos en pequeñas y
medianas empresas del sector industrial ............................................................. 29
Application of the PDCA cycle for continuous process improvement in small and medium-
sized enterprises in the industrial sector ....................................................................... 29
Aplicação do ciclo PDCA para a melhoria contínua de processos em pequenas e médias
empresas do setor industrial ........................................................................................ 29
Uso de recursos didácticos contextualizados para fortalecer la comprensión lectora
en estudiantes de educación básica ..................................................................... 59
Use of Contextualized Teaching Resources to Strengthen Reading Comprehension among
Basic Education Students ............................................................................................ 59
Uso de recursos didáticos contextualizados para fortalecer a compreensão leitora em
estudantes da educação básica ................................................................................... 59
Incidencia de las características cualitativas de la información financiera en la toma
de decisiones gerenciales en pymes ecuatorianas ................................................ 82
Impact of the Qualitative Characteristics of Financial Information on Managerial Decision-
Making in Ecuadorian SMEs .......................................................................................... 82
Incidência das características qualitativas da informação financeira na tomada de
decisões gerenciais em PMEs equatorianas ................................................................. 82
Relación entre las prácticas de evaluación diagnóstica y la adaptación de estrategias
didácticas en instituciones educativas fiscales .................................................. 108
Relationship between Diagnostic Assessment Practices and the Adaptation of Teaching
Strategies in Public Educational Institutions ............................................................... 108
Relação entre as práticas de avaliação diagnóstica e a adaptação de estratégias didáticas
em instituições educacionais públicas ....................................................................... 108
Influencia del clima pedagógico del aula en la participación oral de estudiantes de
bachillerato ...................................................................................................... 134
Influence of the Classroom Pedagogical Climate on Oral Participation among High School
Students.................................................................................................................... 134
Influência do clima pedagógico da sala de aula na participação oral de estudantes do
ensino médio ............................................................................................................. 134
Aplicación de metodologías activas en el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de educación básica media ............................................................. 160
Application of Active Methodologies in the Development of Critical Thinking among Middle
Basic Education Students .......................................................................................... 160
Aplicação de metodologias ativas no desenvolvimento do pensamento crítico em
estudantes da educação básica média ...................................................................... 160
Incidencia de la retroalimentación formativa docente en la autonomía del aprendizaje
en estudiantes de Educación General Básica Superior ......................................... 186
Impact of Teachers’ Formative Feedback on Learning Autonomy among Upper Basic
General Education Students ...................................................................................... 186
Incidência da retroalimentação formativa docente na autonomia da aprendizagem em
estudantes da Educação Geral Básica Superior .......................................................... 186
Uso de herramientas de inteligencia artificial generativa y su relación con la
percepción del aprendizaje en estudiantes de bachillerato .................................. 213
Use of generative artificial intelligence tools and their relationship with the perception of
learning in high school students ................................................................................. 213
Uso de ferramentas de inteligência artificial generativa e sua relação com a percepção da
aprendizagem em estudantes do ensino médio .......................................................... 213
Percepciones estudiantiles sobre la crisis del Ecuador: análisis cualitativo de ideas
recurrentes y estrategias discursivas en estudiantes de bachillerato ................... 229
Student perceptions of the Ecuadorian crisis: a qualitative analysis of recurrent ideas and
discursive strategies in high schooll studentes ........................................................... 229
Percepções estudantis sobre a crise do Equador: análise qualitativa de ideias recorrentes
e estratégias discursivas em estudantes do ensino médio .......................................... 229
EDITORIAL
Para autores y lectores:
Es motivo de especial satisfacción presentar el cuarto número de la Revista Ibero Research, correspondiente
al volumen 1, número 4, con el cual continuamos fortaleciendo un proyecto editorial comprometido con la
difusión del conocimiento científico, la cooperación académica iberoamericana y la promoción de una ciencia
abierta, accesible y socialmente pertinente.
En esta nueva entrega, la revista reafirma su vocación multidisciplinaria al reunir investigaciones en los campos
de la Economía, la Educación, la Administración y la Gestión Organizacional. Los trabajos incluidos en este
número abordan temáticas actuales y de notable relevancia para el contexto regional, entre ellas la percepción
de la escasez y la construcción simbólica de las necesidades desde la teoría de la economía del alma, la
aplicación del ciclo PHVA para la mejora continua de procesos en pequeñas y medianas empresas del sector
industrial, el uso de recursos didácticos contextualizados para fortalecer la comprensión lectora, la incidencia
de las características cualitativas de la información financiera en la toma de decisiones gerenciales en pymes
ecuatorianas, las prácticas de evaluación diagnóstica, el clima pedagógico del aula, las metodologías activas
y la retroalimentación formativa docente en los procesos de aprendizaje.
Los artículos aquí publicados reflejan la importancia de generar conocimiento científico orientado a
comprender problemáticas complejas y a ofrecer respuestas fundamentadas a los desafíos contemporáneos.
En ellos se evidencia una preocupación común por la calidad educativa, la mejora continua, la toma de
decisiones, el bienestar, la autonomía del aprendizaje y el fortalecimiento de prácticas institucionales capaces
de responder a las necesidades sociales, académicas y productivas del entorno.
La diversidad temática y metodológica presente en este número confirma el carácter plural de la revista y su
apertura a diferentes tradiciones académicas, enfoques analíticos y contextos de investigación. Desde
estudios documentales e interpretativos hasta investigaciones aplicadas al ámbito educativo, económico y
empresarial, los manuscritos reunidos ofrecen aportes valiosos para el debate científico y constituyen una
muestra del dinamismo investigativo que distingue a la comunidad académica iberoamericana.
Como parte de nuestra política editorial, todos los trabajos publicados han atravesado un proceso de
evaluación por pares que garantiza la calidad de los contenidos, la consistencia metodológica y el respeto a
los principios éticos de la publicación científica. Este esfuerzo colectivo reafirma el compromiso de Ibero
Research con la excelencia académica y con la consolidación de un espacio editorial serio, transparente y
colaborativo.
Agradecemos de manera especial a los autores por su confianza, al Comité Editorial por su permanente
dedicación y a los evaluadores externos por su valiosa contribución al fortalecimiento de la revista. Del mismo
modo, invitamos a la comunidad científica a consultar, citar y difundir los trabajos publicados en este número,
favoreciendo así la circulación del conocimiento y el fortalecimiento de redes académicas orientadas al bien
común.
Con este cuarto número, Revista Ibero Research continúa avanzando en su propósito de consolidarse como
una plataforma editorial al servicio de la investigación científica y de la democratización del saber. Renovamos
así nuestra convicción de que la ciencia, cuando se produce con rigor y se comparte con apertura, puede
convertirse en una herramienta real para la transformación social.
Econ. Jimmy Fabrizio Reyes Pacheco
Editor General
Revista IberoResearch
editor@revistaiberoresearch.org
www.revistaiberoresearch.org
1
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Percepción de la escasez y construcción simbólica de las necesidades desde la teoría
de la economía del alma
Perception of scarcity and symbolic construction of needs from the theory of soul
economics
Percepção da escassez e construção simbólica das necessidades a partir da teoria da
economia da alma
Marco Antonio Pacheco Martínez
marcoapacheco@hotmail.com
Universidad Nacional Autónoma de México
Ingeniero Civil
México
Planeación Aeroportuaria
Forma de citación en APA, séptima edición.
Pacheco, M. (2026). Percepción de la escasez y construcción simbólica de las necesidades desde
la teoría de la economía del alma. Revista Ibero Research, 1(4), 1–28.
Fecha de presentación: 17/03/2026 Fecha de aceptación: 07/04/2026 Fecha de publicación: 07/04/2026
2
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La presente investigación analizó la percepción de la escasez y la construcción simbólica
de las necesidades desde la teoría de la economía del alma, con el propósito de examinar
su alcance como marco interpretativo dentro del debate académico contemporáneo. Se
siguió un enfoque cualitativo, con alcance descriptivo e interpretativo, diseño no
experimental, corte transversal y apoyo en los métodos documental y hermenéutico. El
análisis permitió identificar que la escasez no solo puede ser entendida como una
limitación material, sino también como una experiencia mediada por procesos de
percepción, valoración y significado. Asimismo, se observó que las necesidades no
constituyen categorías completamente fijas, sino construcciones influenciadas por
factores culturales, sociales y subjetivos. Los resultados mostraron que la teoría de la
economía del alma aporta elementos útiles para discutir la dimensión simbólica del
comportamiento económico, especialmente en relación con la suficiencia, el bienestar y
la organización del deseo. Se concluyó que su mayor valor académico se encuentra en el
plano teórico e interpretativo, siempre que se mantenga una delimitación clara entre
reflexión conceptual y verificación empírica.
Palabras clave: escasez, percepción, necesidades, economía del alma, valor simbólico,
bienestar, conducta económica.
3
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
This study analyzed the perception of scarcity and the symbolic construction of needs
from the theory of soul economics, with the aim of examining its scope as an interpretive
framework within contemporary academic debate. A qualitative approach was followed,
with a descriptive and interpretive scope, non-experimental design, cross-sectional
perspective, and support from documentary and hermeneutic methods. The analysis
showed that scarcity can be understood not only as a material limitation, but also as an
experience mediated by processes of perception, valuation, and meaning. It was also
observed that needs do not constitute completely fixed categories, but rather constructions
influenced by cultural, social, and subjective factors. The results indicated that the theory
of soul economics provides useful elements for discussing the symbolic dimension of
economic behavior, especially in relation to sufficiency, well-being, and the organization
of desire. It was concluded that its main academic value lies in the theoretical and
interpretive field, as long as a clear distinction is maintained between conceptual
reflection and empirical verification.
Keywords: scarcity, perception, needs, soul economics, symbolic value, well-being,
economic behavior.
4
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A presente pesquisa analisou a percepção da escassez e a construção simbólica das
necessidades a partir da teoria da economia da alma, com o objetivo de examinar seu
alcance como marco interpretativo no debate acadêmico contemporâneo. Foi seguido um
enfoque qualitativo, com alcance descritivo e interpretativo, desenho não experimental,
corte transversal e apoio nos métodos documental e hermenêutico. A análise permitiu
identificar que a escassez pode ser compreendida não apenas como uma limitação
material, mas também como uma experiência mediada por processos de percepção,
valoração e significado. Também se observou que as necessidades não constituem
categorias completamente fixas, mas construções influenciadas por fatores culturais,
sociais e subjetivos. Os resultados mostraram que a teoria da economia da alma oferece
elementos úteis para discutir a dimensão simbólica do comportamento econômico,
especialmente em relação à suficiência, ao bem-estar e à organização do desejo. Conclui-
se que seu maior valor acadêmico se encontra no plano teórico e interpretativo, desde que
se mantenha uma delimitação clara entre reflexão conceitual e verificação empírica.
Palavras-chave: escassez, percepção, necessidades, economia da alma, valor simbólico,
bem-estar, comportamento econômico.
5
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
La escasez ha ocupado un lugar central en el pensamiento económico moderno debido a
su relación directa con la distribución de recursos, la elección y la satisfacción de
necesidades, de forma tradicional, se ha entendido como una condición objetiva que surge
cuando los bienes disponibles resultan insuficientes frente a múltiples demandas, sin
embargo, esta comprensión no agota todas las dimensiones del problema económico,
también intervienen factores ligados a la percepción, al valor atribuido a los bienes y a la
forma en que las necesidades son interpretadas socialmente.
En los estudios contemporáneos sobre economía y comportamiento, se reconoce que las
decisiones no dependen únicamente de cantidades materiales o restricciones externas, la
forma en que un sujeto percibe una carencia puede influir de manera decisiva en su
conducta de consumo, en sus prioridades y en sus expectativas de satisfacción, esto
permite considerar que la escasez no solo actúa como una condición externa, sino también
como una experiencia interpretada, en esa experiencia participan procesos cognitivos,
culturales y simbólicos.
La teoría de la economía del alma propone una lectura alternativa del problema
económico al situar la atención en la dimensión interna de la experiencia humana, desde
esta perspectiva, la escasez no se limita a la ausencia material de recursos, sino que
también se relaciona con la manera en que las necesidades son construidas, jerarquizadas
y vividas, este enfoque no sustituye el análisis económico tradicional, pero sí introduce
una reflexión distinta sobre el vínculo entre percepción y suficiencia, su interés radica en
abrir una discusión sobre aspectos que con frecuencia permanecen fuera del análisis
técnico.
6
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Dentro de este marco, las necesidades dejan de entenderse como realidades
completamente fijas o universales, se asume que, además de su base biológica o
funcional, están condicionadas por el contexto cultural, por los sistemas de significado y
por las formas de valoración socialmente compartidas, en consecuencia, lo que se
considera necesario puede variar según las condiciones históricas, los imaginarios
colectivos y los modos de interpretar el bienestar, esa variación obliga a revisar la idea de
que toda carencia responde únicamente a un déficit material.
La percepción de la escasez adquiere especial relevancia cuando se observa que dos
individuos o grupos pueden reaccionar de manera distinta frente a condiciones materiales
semejantes, en unos casos, una limitación puede ser experimentada como crisis; en otros,
como circunstancia manejable o incluso como oportunidad de reorganización, esta
diferencia no depende solo del nivel de recursos disponibles, sino también de la forma en
que se comprenden las necesidades y se proyectan las expectativas, por ello, la dimensión
subjetiva de la escasez merece un examen más riguroso dentro del debate económico.
La construcción simbólica de las necesidades permite analizar cómo ciertos bienes
adquieren importancia más allá de su utilidad inmediata, los objetos, servicios y prácticas
de consumo suelen estar cargados de significados que expresan pertenencia, prestigio,
seguridad o reconocimiento, de este modo, la necesidad no siempre surge de una carencia
estrictamente funcional, sino de procesos sociales de atribución de valor, esta observación
resulta importante para comprender por qué algunas formas de insatisfacción persisten
incluso en contextos de amplia disponibilidad material.
En este punto, la teoría de la economía del alma ofrece una contribución conceptual al
destacar que la experiencia económica también involucra estados de atención, formas de
conciencia y modos de relacionarse con el entorno, aunque esta propuesta debe tratarse
con prudencia dentro del campo científico, su utilidad reside en permitir una lectura
7
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
crítica de la escasez como fenómeno vivido, más que afirmar realidades no verificables,
interesa aquí explorar su valor como marco interpretativo, la intención es examinar si esta
teoría ayuda a comprender mejor la relación entre carencia, percepción y construcción de
sentido.
El estudio de la escasez desde esta perspectiva también resulta pertinente por su conexión
con problemas actuales vinculados al consumo, al bienestar y a la satisfacción subjetiva,
en muchas sociedades, el aumento de la oferta de bienes no ha eliminado las experiencias
de insuficiencia, ansiedad o frustración, este hecho sugiere que la disponibilidad material,
aunque importante, no explica por sí sola la percepción de plenitud o carencia, por ello,
analizar la dimensión simbólica de las necesidades permite ampliar el alcance del debate
económico contemporáneo.
La relevancia académica del tema se encuentra en su potencial interdisciplinario, la
economía, la filosofía, la psicología y los estudios culturales ofrecen herramientas
complementarias para pensar cómo se configuran las necesidades y cómo se perciben los
límites de los recursos, este cruce disciplinario no busca diluir el rigor del análisis, sino
enriquecerlo mediante categorías que permitan comprender mejor la complejidad del
comportamiento humano, a fin de cuentas, reducir toda la vida económica a números
suele dejar fuera justamente lo que mueve a las personas.
El problema de investigación se sitúa en la relación entre escasez objetiva y escasez
percibida, mientras la primera remite a condiciones materiales observables, la segunda
involucra procesos de interpretación, valoración y organización del deseo, esta diferencia
no implica separar completamente ambos planos, sino reconocer que se encuentran
mutuamente vinculados, comprender esa relación puede aportar una visión más completa
sobre cómo se forman las necesidades y sobre por qué ciertas carencias se intensifican
aun cuando mejoran las condiciones materiales.
8
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
A partir de ello, el propósito del presente estudio consiste en analizar la percepción de la
escasez y la construcción simbólica de las necesidades desde la teoría de la economía del
alma, se busca examinar el alcance teórico de este enfoque, identificar sus aportes para la
comprensión del fenómeno económico y delimitar sus límites dentro de una discusión
académica, la atención se concentra en su capacidad para replantear el problema de la
necesidad sin abandonar la exigencia de claridad conceptual, de este modo, el trabajo se
orienta hacia una lectura crítica, sobria y metodológicamente cuidada.
En consecuencia, la investigación parte de la idea de que la escasez no debe entenderse
únicamente como un dato externo, sino también como una experiencia mediada por
sistemas de significado, desde este punto de partida, la teoría de la economía del alma
puede ser considerada una propuesta útil para discutir la dimensión simbólica del
comportamiento económico, su valor no depende de afirmaciones absolutas, sino de su
capacidad para generar preguntas relevantes sobre necesidad, percepción y suficiencia,
esa es, por una vez, una forma bastante decente de complicar un concepto sin volverlo
inútil.
Metodología
En la presente investigación se siguió un enfoque cualitativo, debido a que el interés del
estudio estuvo centrado en comprender la percepción de la escasez y la construcción
simbólica de las necesidades como fenómenos de significado. Según Salazar-Escorcia
(2020), la investigación cualitativa permite estudiar realidades subjetivas e intersubjetivas
desde la interpretación de sentidos y experiencias. Esta referencia resultó pertinente
porque el tema exigió comprensión conceptual y análisis interpretativo, más que medición
cuantitativa de variables.
9
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
En el desarrollo del estudio se asumió un alcance descriptivo e interpretativo, ya que se
buscó caracterizar con claridad las categorías centrales del problema investigado y
examinar sus relaciones teóricas. En palabras de Albán, Arguello y Molina (2020), la
investigación descriptiva permitió detallar rasgos, propiedades y manifestaciones de un
fenómeno dentro de un contexto determinado. Esta postura metodológica fue acorde con
el estudio porque facilitó organizar y explicar los elementos conceptuales vinculados con
la escasez, la percepción y las necesidades.
Para la estructura del trabajo se empleó un diseño no experimental, puesto que no hubo
manipulación de variables ni intervención directa sobre sujetos o contextos observables.
Desde la perspectiva de Arias-Gonzales (2021), el diseño no experimental se aplicó
cuando los fenómenos fueron analizados tal como se presentan en su contexto, sin ser
alterados por el investigador. Esta elección fue adecuada porque la investigación se
desarrolló en el plano teórico y documental, sin procedimientos experimentales ni
aplicación de instrumentos empíricos.
La investigación tuvo un corte transversal, debido a que el análisis se realizó en un solo
momento del proceso investigativo y no requirió seguimiento en distintos periodos. De
acuerdo con Cvetkovic-Vega et al. (2021), los estudios transversales se caracterizan por
examinar un fenómeno en un tiempo específico y delimitado. Esta referencia se ajustó al
presente trabajo porque la revisión y la interpretación de la información se concentraron
en una etapa única de análisis.
Para la obtención de información se utilizó el método documental, ya que la base del
estudio estuvo constituida por artículos científicos, libros y documentos académicos
relacionados con el objeto de investigación. A juicio de Odón (2023), la investigación
documental permitió recopilar, seleccionar y organizar información procedente de
diferentes fuentes escritas según la naturaleza del problema estudiado. Esta elección
10
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
metodológica fue pertinente porque el artículo requirió sustento bibliográfico, contraste
teórico y revisión sistemática de literatura especializada.
Se aplicó el método hermenéutico con apoyo en el análisis documental, debido a que fue
necesario interpretar categorías, argumentos y significados presentes en los textos
revisados. Bajo el planteamiento de Soto Galíndez (2023), la hermenéutica en
investigación cualitativa hizo posible comprender los fenómenos a partir de los
significados que se les atribuyen. Esta perspectiva resultó coherente con el estudio porque
permitió analizar el sentido académico de la escasez percibida y de la construcción
simbólica de las necesidades dentro del marco teórico seleccionado.
Resultados y Discusión
Resultados
La presente sección expuso los principales hallazgos obtenidos a partir de la revisión
documental y del análisis teórico realizado sobre la percepción de la escasez y la
construcción simbólica de las necesidades desde la teoría de la economía del alma. Los
resultados se organizaron en dimensiones analíticas que permitieron ordenar el estudio de
manera clara y coherente. Esta estructura facilitó identificar relaciones entre escasez,
percepción, valor, necesidades y bienestar, sin apartarse del enfoque académico del
trabajo.
El análisis permitió observar que la escasez no operó únicamente como una condición
material, sino también como una experiencia interpretada por medio de marcos culturales,
cognitivos y simbólicos. Asimismo, se identificó que las necesidades no se presentaron
como categorías completamente fijas, sino como construcciones sujetas a procesos de
11
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
valoración, jerarquización y sentido. A partir de ello, se elaboraron seis tablas de
resultados que sintetizaron los hallazgos más relevantes de la investigación.
Tabla 1. Dimensiones analíticas de la percepción de la escasez
La primera tabla presentó las dimensiones centrales que permitieron comprender cómo
fue analizada la percepción de la escasez dentro del estudio. Estas dimensiones
organizaron el problema en categorías que hicieron posible distinguir entre su
componente material, subjetivo y simbólico.
Dimensión
Contenido identificado
Alcance analítico
Material
Limitación objetiva de recursos
Permitió ubicar la base económica tradicional del
problema
Perceptiva
Interpretación individual o colectiva de la
carencia
Facilitó comprender la escasez como experiencia
vivida
Simbólica
Sentidos atribuidos a bienes y
necesidades
Permitió examinar la influencia cultural y social
Relacional
Vínculo entre deseo, valor y satisfacción
Mostró la interacción entre percepción y
conducta económica
Contextual
Influencia del entorno histórico y social
Ayudó a situar las necesidades dentro de un
marco cambiante
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental realizada en la investigación.
El contenido de la tabla permitió establecer que la escasez fue abordada como un
fenómeno compuesto por varias dimensiones y no como una condición única o
exclusivamente objetiva. Esta organización mostró que la comprensión del problema
económico se amplió cuando se incorporaron elementos ligados a la percepción y a la
producción social del valor.
Según Civai (2024), la escasez también puede influir en los procesos cognitivos al generar
concentración atencional, carga mental y cambios en la forma de responder socialmente.
12
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Esta idea resultó coherente con la tabla, porque reforzó la necesidad de tratar la escasez
no solo como falta de recursos, sino también como experiencia que modifica la
interpretación de la realidad económica.
A partir de ello, pudo sostenerse que la percepción de la escasez funcionó como una
categoría útil para ampliar el análisis económico hacia dimensiones subjetivas y
culturales. Este hallazgo dio base al resto de resultados, ya que permitió comprender que
el problema no se agotó en la cantidad de bienes disponibles, sino también en la forma en
que fueron significados.
Tabla 2. Factores que incidieron en la construcción simbólica de las necesidades
La segunda tabla reunió los factores que intervinieron en la construcción simbólica de las
necesidades dentro del análisis desarrollado. Su propósito fue mostrar que la necesidad
no dependió solo de una carencia funcional, sino también de procesos de atribución de
sentido.
Factor
Manifestación observada
Cultura
Normas, valores y hábitos compartidos
Identidad
Búsqueda de pertenencia y
diferenciación
Entorno social
Presión grupal y modelos de consumo
Valor simbólico
Significados asignados a objetos y
prácticas
Experiencia
subjetiva
Percepción individual de satisfacción o
carencia
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental realizada en la investigación.
13
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La tabla mostró que la necesidad fue comprendida como una construcción dinámica
vinculada con marcos culturales y sociales. Esto permitió reconocer que el valor de los
bienes no se definió únicamente por su utilidad inmediata, sino también por el significado
que adquirieron dentro de una comunidad o experiencia individual.
Según Bai (2025), la relación entre escasez, simbolismo e identidad social permite
explicar por qué determinados bienes adquieren valor más allá de su función práctica.
Esta observación fue congruente con los resultados obtenidos, ya que confirmó que el
componente simbólico actuó como un mediador importante en la forma en que las
necesidades fueron percibidas y jerarquizadas.
La construcción simbólica de las necesidades apareció como una variable clave para
entender por qué ciertas formas de insatisfacción persistieron incluso en contextos de
mayor disponibilidad material. Este resultado reforzó la idea de que la escasez percibida
no siempre coincidió de manera directa con la escasez objetiva.
Tabla 3. Relación entre percepción de escasez y conducta económica
La tercera tabla sintetizó las relaciones identificadas entre la percepción de escasez y
algunas respuestas económicas observables desde el plano teórico. Esta organización
permitió mostrar cómo una interpretación de carencia pudo influir en decisiones,
valoraciones y comportamientos.
Percepción de escasez
Respuesta económica asociada
Efecto interpretativo
Sensación de
insuficiencia
Priorización de consumo
inmediato
Aumento de urgencia en la elección
Temor a perder acceso
Acumulación o sobrecompra
Distorsión de la evaluación de necesidad
Valoración intensificada
Mayor atractivo del bien escaso
Incremento del deseo por limitación
percibida
Inseguridad subjetiva
Conducta precautoria
Refuerzo de decisiones defensivas
14
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Percepción de escasez
Respuesta económica asociada
Efecto interpretativo
Relectura de suficiencia
Moderación del deseo
Reducción de presión de consumo
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental realizada en la investigación.
Los resultados de la tabla permitieron observar que la percepción de escasez pudo actuar
como un activador de conductas económicas diferenciadas. En algunos casos, generó
respuestas de urgencia y acumulación; en otros, favoreció procesos de reevaluación sobre
lo suficiente y lo necesario.
Según Simpson et al. (2024), la percepción de escasez de recursos puede activar metas de
adquisición que conduzcan a sobreobtención y desperdicio, incluso cuando la escasez del
producto no está realmente presente. Esta idea fue consistente con la tabla, ya que mostró
que la percepción de carencia puede modificar la conducta económica aun cuando la
limitación objetiva no sea extrema.
De esta manera, el estudio permitió reconocer que la percepción de escasez no solo reflejó
condiciones externas, sino que también tuvo capacidad de reorganizar decisiones y
prioridades. Este hallazgo fortaleció el argumento de que la conducta económica se
encuentra mediada por procesos de interpretación y no únicamente por datos materiales.
Tabla 4. Aportes analíticos de la teoría de la economía del alma
La cuarta tabla presentó los aportes conceptuales que la teoría de la economía del alma
ofreció al estudio de la escasez y las necesidades. Su finalidad fue delimitar aquellos
elementos que pudieron ser útiles dentro de una lectura académica y no doctrinal.
Aporte teórico
Descripción
Utilidad en el estudio
Centralidad de la
percepción
La carencia fue entendida como
experiencia vivida
Amplió el análisis más allá del
recurso material
Revisión de la necesidad
La necesidad fue vista como categoría
flexible
Permitió examinar su construcción
simbólica
15
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Aporte teórico
Descripción
Utilidad en el estudio
Crítica al reduccionismo
Se cuestionó la explicación
exclusivamente material
Abrió espacio a variables culturales y
subjetivas
Relectura de la suficiencia
La satisfacción fue vinculada con
interpretación y sentido
Favoreció una visión menos
mecanicista del consumo
Integración de
dimensiones humanas
Se consideraron atención, valoración y
significado
Enriqueció el análisis
interdisciplinario
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental realizada en la investigación.
La tabla permitió distinguir que la teoría de la economía del alma aportó sobre todo un
marco interpretativo para examinar la dimensión subjetiva de la escasez. Su mayor
contribución no estuvo en ofrecer un modelo empírico cerrado, sino en proponer
categorías para repensar la relación entre necesidad, valor y suficiencia.
Según Dennison, Sazhin y Smith (2022), la neuroeconomía ha mostrado que la
valoración, el aprendizaje y la decisión dependen de procesos complejos en los que
intervienen contexto, recompensa y evaluación subjetiva. Esta referencia resultó útil para
los hallazgos de la tabla, porque apoyó la idea de que la conducta económica no puede
reducirse de manera simple a una lógica material lineal.
A partir de ello, se observó que la teoría analizada tuvo valor académico en la medida en
que permitió formular preguntas sobre la dimensión interpretativa del fenómeno
económico. Sin embargo, también quedó claro que sus aportes debieron ser leídos como
marco conceptual y no como demostración causal de transformaciones materiales.
Tabla 5. Relación entre necesidades, satisfacción y bienestar
La quinta tabla organizó los hallazgos vinculados con la relación entre necesidades,
experiencia de satisfacción y percepción de bienestar. Esta síntesis ayudó a mostrar que
el estudio del bienestar no pudo limitarse a la sola disponibilidad de bienes.
16
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Elemento
Relación observada
Resultado interpretativo
Necesidades cubiertas
materialmente
No siempre garantizaron
satisfacción plena
Mostraron límite de la explicación
puramente objetiva
Necesidades simbólicas
reconocidas
Favorecieron percepción de
suficiencia
Aumentaron sensación de coherencia
personal
Bienes con valor identitario
Reforzaron reconocimiento y
pertenencia
Influyeron en bienestar subjetivo
Reordenamiento de
prioridades
Redujo presión de consumo
Mejoró percepción de suficiencia
Bienestar subjetivo
Dependió de evaluación integral de
la experiencia
Superó la lógica exclusiva de
acumulación
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental realizada en la investigación.
La tabla evidenció que la satisfacción y el bienestar no dependieron únicamente de la
cobertura material de necesidades. También intervinieron procesos de valoración,
pertenencia, reconocimiento y coherencia entre expectativas y experiencia de consumo.
Según Fors Connolly et al. (2025), el cumplimiento de necesidades se asocia de manera
positiva con el bienestar subjetivo, aunque esta relación no depende exclusivamente del
ingreso, sino también de otras condiciones personales y sociales. Este planteamiento fue
pertinente para el análisis, porque respaldó la idea de que la suficiencia no puede reducirse
a cantidad disponible, sino que involucra una evaluación más amplia de la experiencia
humana.
Este resultado permitió sostener que la teoría de la economía del alma encontró un punto
de interés académico cuando vinculó necesidad y suficiencia con procesos de sentido. En
consecuencia, el estudio del bienestar apareció como un campo donde la escasez percibida
y la construcción simbólica de las necesidades adquirieron especial relevancia.
Tabla 6. Límites académicos de la teoría de la economía del alma
17
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La sexta tabla presentó los principales límites identificados al incorporar la teoría de la
economía del alma en una investigación científica. Su objetivo fue delimitar con claridad
hasta dónde pudo ser utilizada como marco teórico y dónde comenzaron sus restricciones
metodológicas.
Límite identificado
Descripción
Implicación académica
Baja verificabilidad
empírica
No formuló hipótesis fácilmente
comprobables
Redujo su alcance como teoría
causal
Lenguaje metafórico
Empleó nociones abiertas o
ambiguas
Exigió reformulación
conceptual
Riesgo de
sobreinterpretación
Pudo mezclar planos filosóficos
y empíricos
Requirió cautela analítica
Falta de operacionalización
No definió variables observables
precisas
Dificultó su medición
Valor principalmente
hermenéutico
Ofreció lectura crítica y cultural
Favoreció su uso como marco
interpretativo
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental realizada en la investigación.
La información presentada permitió reconocer que la teoría de la economía del alma
ofreció aportes útiles en el plano conceptual, pero también mostró límites claros cuando
se exigió evidencia empírica verificable. Esta distinción resultó necesaria para mantener
el rigor académico del trabajo.
Según Mallio et al. (2024), uno de los objetivos centrales de la neuroeconomía consiste
en construir modelos biológicos de la toma de decisiones en contextos económicos a partir
de evidencia funcional y experimental. Esta referencia permitió contrastar los hallazgos
de la tabla, ya que mostró la diferencia entre enfoques con pretensión de validación
empírica y propuestas cuyo valor se ubica principalmente en la interpretación filosófica.
18
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
En consecuencia, se concluyó que la teoría estudiada pudo incorporarse de manera
legítima dentro del artículo solo si fue tratada como marco teórico e interpretativo. Su
utilidad estuvo en ampliar la discusión sobre escasez y necesidades, pero su alcance
científico dependió de no presentarla como una explicación comprobada de la realidad
económica material.
Discusión
La discusión del estudio permite sostener que la escasez no constituye únicamente una
condición material, sino también una forma de interpretación económica mediada por
procesos de valoración, esta idea no elimina la existencia de límites objetivos, pero sí
cuestiona que dichos límites expliquen por sí solos la experiencia de carencia, en ese
sentido, el análisis amplía el marco tradicional del problema económico, la escasez
aparece, entonces, como un fenómeno que también se organiza desde el sentido.
Este planteamiento resulta relevante porque desplaza la atención hacia la manera en que
las necesidades se producen, se legitiman y se jerarquizan, no toda necesidad se presenta
como una exigencia inmediata de supervivencia, ya que muchas responden a marcos
culturales y sociales específicos, por ello, el estudio permite discutir la diferencia entre
necesidad material y necesidad simbólica, esa distinción contribuye a comprender mejor
la complejidad del comportamiento económico contemporáneo.
La teoría de la economía del alma adquiere interés académico cuando es leída como una
propuesta interpretativa y no como una afirmación metafísica cerrada, su valor no reside
en demostrar transformaciones materiales de la realidad, sino en proponer una lectura
distinta sobre suficiencia, percepción y valor, desde esa perspectiva, el enfoque resulta
19
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
útil para problematizar ciertas reducciones del análisis económico, lo importante no es
aceptar literalmente su formulación, sino examinar la pregunta que introduce.
Uno de los aportes más significativos del estudio consiste en mostrar que la percepción
de la escasez influye en la organización de la conducta económica, la experiencia de
carencia no siempre coincide de manera directa con la disponibilidad real de bienes, en
muchos casos, lo decisivo es la forma en que esa disponibilidad es interpretada dentro de
un sistema de expectativas, temores y aspiraciones, de esta manera, el análisis económico
se vincula con la dimensión subjetiva de la decisión.
La construcción simbólica de las necesidades permite entender por qué ciertos bienes
adquieren una importancia desproporcionada dentro de la vida social, el valor de esos
bienes no depende solo de su utilidad funcional, sino también de su relación con
identidad, reconocimiento y pertenencia, en consecuencia, el consumo no puede ser
explicado únicamente por una lógica de satisfacción material, también responde a
procesos de significación que convierten objetos en expresiones de estatus, seguridad o
plenitud.
Esta observación tiene implicaciones importantes para la comprensión del bienestar, si
las necesidades se configuran parcialmente en el plano simbólico, entonces la satisfacción
no puede reducirse a la simple acumulación de bienes, el bienestar depende también de
la relación entre expectativas, sentido y experiencia de suficiencia, por ello, una mayor
oferta material no garantiza necesariamente una percepción estable de plenitud, el estudio
sugiere que la insatisfacción puede persistir incluso en contextos de abundancia relativa.
En este punto, la discusión se aparta de una lectura puramente cuantitativa del problema
económico, la cantidad disponible sigue siendo importante, pero no basta para explicar la
forma en que los sujetos viven la carencia o la suficiencia, la economía del alma aporta
una crítica útil al recordar que el valor no opera solo en el plano del cálculo material,
20
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
también interviene como construcción cultural y como experiencia subjetiva del mundo
económico.
La relación entre percepción y necesidad permite revisar de manera crítica la idea de
racionalidad económica entendida en términos estrictamente instrumentales, si los sujetos
interpretan sus necesidades a partir de marcos simbólicos, entonces las decisiones no se
explican solo por optimización de recursos, también se articulan mediante creencias,
imaginarios y formas de atención, esta observación no invalida la racionalidad, pero sí la
vuelve más compleja, el comportamiento económico aparece así menos mecánico y más
situado.
La discusión también muestra que la teoría trabajada presenta un punto de encuentro con
enfoques interdisciplinarios sobre comportamiento, decisión y subjetividad, aunque su
lenguaje original puede resultar excesivamente amplio o ambiguo, algunas de sus
intuiciones dialogan con estudios sobre percepción, valor y bienestar, esto permite
rescatar elementos conceptuales sin asumir postulados no verificables, el reto consiste en
traducir un marco filosófico a un vocabulario académico más riguroso, esa tarea evita que
una intuición interesante se pierda por exceso de grandilocuencia.
Otro aspecto relevante consiste en la reevaluación del concepto de suficiencia, desde el
enfoque desarrollado, lo suficiente no depende de un umbral fijo y universal, sino de una
relación variable entre recursos, percepción y significado, esta idea resulta útil porque
permite analizar por qué grupos distintos reaccionan de forma diferente ante condiciones
materiales semejantes, la suficiencia, en consecuencia, no es solo una medida externa,
también es una forma de experiencia configurada culturalmente.
La discusión permite advertir, además, que el estudio de la escasez percibida abre un
campo importante para investigaciones futuras, resulta posible examinar cómo se forman
expectativas de insuficiencia, cómo influyen los entornos sociales en la percepción de
21
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
necesidad y cómo ciertos discursos intensifican sensaciones de carencia, estas líneas
pueden fortalecer el diálogo entre economía, psicología y estudios culturales, el tema deja
de ser marginal cuando se reconoce que gran parte del consumo moderno se organiza
alrededor de deseos socialmente producidos.
Aun así, el trabajo también obliga a mantener límites conceptuales claros, no toda crítica
a la escasez objetiva conduce automáticamente a una explicación sólida de la experiencia
económica, la dimensión simbólica enriquece el análisis, pero no sustituye los
condicionamientos materiales, por ello, la discusión sostiene una posición de equilibrio
entre ambos planos, negar uno de los dos empobrece la comprensión del fenómeno y
convierte la teoría en un ejercicio incompleto.
También se observa que la teoría de la economía del alma gana consistencia cuando se la
sitúa dentro de una reflexión sobre significado y no dentro de una supuesta demostración
empírica, su fuerza está en la capacidad de cuestionar la naturalización de ciertas
necesidades y de mostrar que muchas carencias son construidas socialmente, en cambio,
pierde solidez cuando pretende explicar de forma causal la realidad material sin
procedimientos verificables, la precisión conceptual resulta, por tanto, indispensable para
su uso académico.
Desde esta lectura, la contribución principal del estudio no consiste en proponer una
nueva ley económica, sino en complejizar el problema de la escasez, el análisis sugiere
que las necesidades no son datos cerrados, sino realidades históricas y simbólicas que se
transforman con los marcos de interpretación, esta conclusión permite revisar supuestos
muy instalados en la teoría económica tradicional, a veces el problema no está solo en lo
que falta, sino en cómo se aprende a nombrar esa falta.
La discusión confirma que la teoría de la economía del alma puede ocupar un lugar
pertinente dentro de un debate interdisciplinario sobre necesidad, valor y bienestar, su
22
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
incorporación resulta válida cuando se la emplea como herramienta crítica para pensar la
dimensión subjetiva de la economía, de ese modo, el enfoque deja de depender de
afirmaciones no comprobables y se convierte en una vía de análisis conceptual, ahí es
donde el planteamiento realmente sirve, que ya es bastante más de lo que logran muchas
teorías pomposas.
23
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Conclusiones
El estudio permite concluir que la escasez no debe entenderse únicamente como una
limitación material, sino también como una experiencia mediada por procesos de
percepción, valoración y significado, esta comprensión amplía el análisis económico
tradicional al incorporar factores subjetivos y culturales, en consecuencia, la carencia deja
de ser vista solo como un dato externo, también se reconoce como una construcción
parcialmente interpretada.
Asimismo, se concluye que las necesidades no constituyen categorías totalmente fijas ni
universales, su configuración depende, en parte, de contextos sociales, marcos simbólicos
y formas de organización del deseo, esta condición explica por qué ciertas demandas
persisten o se intensifican incluso en entornos de mayor disponibilidad material, el
análisis confirma, por tanto, que la dimensión simbólica resulta clave para comprender el
comportamiento económico.
Otra conclusión relevante señala que la teoría de la economía del alma posee utilidad
académica cuando se la aborda como marco interpretativo, su aporte principal radica en
ofrecer una lectura crítica de la relación entre escasez, suficiencia y bienestar, no obstante,
su valor se mantiene en el plano teórico y conceptual, no en el de la comprobación
empírica directa, esta delimitación resulta necesaria para conservar el rigor científico del
estudio.
Del mismo modo, se concluye que la percepción de la escasez influye en la manera en
que se organizan prioridades, decisiones y formas de satisfacción, la conducta económica
no responde exclusivamente a la cantidad objetiva de bienes, sino también a la
interpretación que se hace de ellos, esta observación permite cuestionar visiones
24
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
reduccionistas del consumo y del bienestar, también abre espacio para lecturas más
integrales del fenómeno económico.
Se concluye que el tema estudiado ofrece un campo fértil para el diálogo interdisciplinario
entre economía, filosofía, psicología y estudios culturales, la principal contribución del
trabajo consiste en mostrar que la experiencia económica incluye dimensiones materiales
y simbólicas inseparables, desde esa perspectiva, la teoría analizada aporta preguntas
relevantes para repensar la noción de necesidad, su mayor fortaleza está en problematizar,
con base conceptual, aquello que suele darse por evidente.
Recomendaciones
Se recomienda profundizar en el estudio de la escasez percibida mediante investigaciones
que integren variables económicas, psicológicas y socioculturales, esta línea permitiría
comprender con mayor precisión cómo se forman las experiencias de carencia en distintos
contextos, también favorecería análisis más completos sobre la relación entre percepción
y conducta económica, de ese modo, el abordaje del problema ganaría mayor solidez
interdisciplinaria.
Se recomienda desarrollar futuros estudios empíricos que examinen la relación entre
construcción simbólica de las necesidades y decisiones de consumo, la incorporación de
técnicas cualitativas y cuantitativas podría aportar evidencia más precisa sobre este
vínculo, esto permitiría contrastar de manera más rigurosa algunas de las ideas planteadas
en el presente trabajo, además, fortalecería la proyección científica del tema investigado.
También se recomienda utilizar la teoría de la economía del alma con prudencia
metodológica dentro de contextos académicos, su empleo resulta más adecuado cuando
se presenta como marco interpretativo y no como teoría empírica cerrada, esta
25
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
delimitación evita confusiones entre reflexión filosófica y demostración científica,
mantener esa diferencia es indispensable para resguardar la claridad conceptual del
análisis.
Se recomienda ampliar el estudio del bienestar más allá de indicadores exclusivamente
materiales, resulta necesario considerar cómo intervienen la percepción, el valor
simbólico y la experiencia subjetiva de suficiencia en la evaluación de la calidad de vida,
este enfoque puede enriquecer debates actuales sobre consumo, satisfacción y desarrollo
humano, asimismo, puede aportar criterios más amplios para interpretar la relación entre
necesidad y plenitud.
Se recomienda fortalecer la formación investigativa en enfoques interdisciplinarios que
permitan analizar problemas económicos desde perspectivas más complejas, la
articulación entre economía, cultura y subjetividad puede enriquecer de manera
significativa el estudio de las necesidades humanas, esta apertura no implica abandonar
el rigor científico, sino ampliar sus herramientas de comprensión, en ese equilibrio se
encuentra una vía más sólida para futuras investigaciones.
Referencias Bibliográficas
Adamkovič, M., & Martončik, M. (2020). Consequences of poverty on economic
decision-making: Assessing the verisimilitude of the cognitive mechanism.
Frontiers in Psychology, 11, Article 171.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00171
Albán, G. P. G., Verdesoto Arguello, A. E., & Castro Molina, N. E. (2020).
Metodologías de investigación educativa (descriptivas, experimentales,
26
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
participativas, y de investigación-acción). RECIMUNDO, 4(3), 163-173.
https://www.recimundo.com/index.php/es/article/view/860
Belk, R. W. (1988). Possessions and the extended self. Journal of Consumer Research,
15(2), 139-168. https://doi.org/10.1086/209154
Camerer, C. F., Loewenstein, G., & Prelec, D. (2005). Neuroeconomics: How
neuroscience can inform economics. Journal of Economic Literature, 43(1), 9-
64. https://doi.org/10.1257/0022051053737843
Civai, C., Elbaek, C. T., & Capraro, V. (2024). Why scarcity can both increase and
decrease prosocial behaviour: A review and theoretical framework for the
complex relationship between scarcity and prosociality. Current Opinion in
Psychology, 60, Article 101931. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2024.101931
Cvetkovic-Vega, A., Maguiña, J. L., Soto, A., Lama-Valdivia, J., & Correa-López, L. E.
(2021). Estudios transversales. Revista de la Facultad de Medicina Humana,
21(1), 179-185. https://doi.org/10.25176/RFMH.v21i1.3069
Dennison, J. B., Sazhin, D., & Smith, D. V. (2022). Decision neuroscience and
neuroeconomics: Recent progress and ongoing challenges. WIREs Cognitive
Science, 13(3), e1589. https://doi.org/10.1002/wcs.1589
Fors Connolly, F., & Lindh, A. (2025). Socioeconomic status, need fulfillment, and
subjective well-being. Journal of Happiness Studies, 26, Article 108.
https://doi.org/10.1007/s10902-025-00939-8
Goldsmith, K., Griskevicius, V., & Hamilton, R. (2020). Scarcity and consumer
decision making: Is scarcity a mindset, a threat, a reference point, or a journey?
Journal of the Association for Consumer Research, 5(4), 358-364.
https://doi.org/10.1086/710531
27
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Hasudungan, A., & Saragih, H. S. (2024). Green consumption: The role of perceived
symbolic value and personal innovativeness. Journal of Responsible Production
and Consumption, 1(1), 159-176. https://doi.org/10.1108/JRPC-10-2023-0008
Hirschman, E. C., & Holbrook, M. B. (1982). Hedonic consumption: Emerging
concepts, methods and propositions. Journal of Marketing, 46(3), 92-101.
https://doi.org/10.1177/002224298204600314
Maitra, K. (2022). Consciousness and attention in the Bhagavad Gita. Journal of the
American Philosophical Association, 8(2), 191-207.
https://doi.org/10.1017/apa.2020.23
Mani, A., Mullainathan, S., Shafir, E., & Zhao, J. (2013). Poverty impedes cognitive
function. Science, 341(6149), 976-980. https://doi.org/10.1126/science.1238041
Rangel, A., Camerer, C., & Montague, P. R. (2008). A framework for studying the
neurobiology of value-based decision making. Nature Reviews Neuroscience,
9(7), 545-556. https://doi.org/10.1038/nrn2357
Richins, M. L. (1994). Valuing things: The public and private meanings of possessions.
Journal of Consumer Research, 21(3), 504-521. https://doi.org/10.1086/209414
Rincón, A. G., Carrillo Barbosa, R. L., Amado Mateus, M., & Ordoñez Saavedra, N.
(2023). Symbolic consumption as a non-traditional predictor of brand loyalty in
the sports industry, football club segment. Heliyon, 9(4), e15474.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e15474
Salazar-Escorcia, L. S. (2020). Investigación cualitativa: Una respuesta a las
investigaciones sociales educativas. CIENCIAMATRIA, 6(11), 101-110.
https://doi.org/10.35381/cm.v6i11.327
Shah, A. K., Mullainathan, S., & Shafir, E. (2012). Some consequences of having too
little. Science, 338(6107), 682-685. https://doi.org/10.1126/science.1222426
28
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Simpson, B., MacDonnell Mesler, R., & White, K. (2024). Perceiving less but wasting
more: The relationship between perceived resource scarcity and consumer food
waste. Appetite, 202, Article 107642.
https://doi.org/10.1016/j.appet.2024.107642
Soto Galíndez, B. C. (2023). Hermenéutica e investigación cualitativa, entretejiendo
saberes. Revista Arbitrada del CIEG, 63, 356-369.
https://revista.grupocieg.org/wp-content/uploads/2023/11/Ed.63-356-369-Soto-
Beda.pdf
29
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Aplicación del ciclo PHVA para la mejora continua de procesos en pequeñas y
medianas empresas del sector industrial
Application of the PDCA cycle for continuous process improvement in small and
medium-sized enterprises in the industrial sector
Aplicação do ciclo PDCA para a melhoria contínua de processos em pequenas e médias
empresas do setor industrial
David Xavier Yánez Flores
david.yanezfl@ug.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-7585-7119
Universidad de Guayaquil
ingeniero comercial, MBA
Ecuador
Ingeniería industrial
Forma de citación en APA, séptima edición.
Yánez, D. (2026). Aplicación del ciclo PHVA para la mejora continua de procesos en pequeñas y
medianas empresas del sector industrial. Revista Ibero Research, 1(4), 29 – 58.
Fecha de presentación: 1/04/2026 Fecha de aceptación: 13/04/2026 Fecha de publicación: 14/04/2026
30
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La mejora continua representa una necesidad estratégica para las pequeñas y medianas
empresas del sector industrial, debido a las exigencias de productividad, calidad y
adaptación operativa que caracterizan al entorno competitivo actual. En este trabajo se
analizó la aplicación del ciclo PHVA como herramienta para fortalecer la gestión de
procesos en este tipo de organizaciones. El objetivo consistió en examinar su utilidad para
ordenar acciones de mejora, reducir fallas recurrentes y favorecer una dinámica de
revisión sistemática en los procesos productivos y administrativos. Se adoptó un enfoque
cualitativo, con diseño documental, alcance descriptivo y análisis de contenido, a partir
de la revisión de literatura reciente sobre calidad, gestión por procesos y mejora continua
en pymes industriales. Los resultados mostraron que el ciclo PHVA facilita la
identificación de problemas, la implementación gradual de mejoras, el seguimiento
mediante indicadores y la consolidación de aprendizajes organizacionales. También se
identificaron barreras relacionadas con recursos limitados, resistencia al cambio, baja
formalización y debilidad en el seguimiento. Se concluyó que el ciclo PHVA constituye
una base metodológica pertinente para mejorar procesos y fortalecer la competitividad
cuando su aplicación se sostiene con participación, control y continuidad.
Palabras clave: Ciclo PHVA, gestión de procesos, pymes industriales, calidad
organizacional, productividad, estandarización.
31
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
Continuous improvement represents a strategic need for small and medium-sized
enterprises in the industrial sector due to the demands for productivity, quality, and
operational adaptation that characterize today’s competitive environment. This study
analyzed the application of the PDCA cycle as a tool to strengthen process management
in this type of organization. The objective was to examine its usefulness in organizing
improvement actions, reducing recurring failures, and promoting a dynamic of systematic
review in productive and administrative processes. A qualitative approach was adopted,
with a documentary design, descriptive scope, and content analysis, based on the review
of recent literature on quality, process management, and continuous improvement in
industrial SMEs. The results showed that the PDCA cycle facilitates problem
identification, gradual implementation of improvements, monitoring through indicators,
and the consolidation of organizational learning. Barriers related to limited resources,
resistance to change, low formalization, and weak follow-up were also identified. It was
concluded that the PDCA cycle constitutes a relevant methodological basis for improving
processes and strengthening competitiveness when its application is sustained through
participation, control, and continuity.
Keywords: PDCA cycle, process management, industrial SMEs, organizational quality,
productivity, standardization.
32
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A melhoria contínua representa uma necessidade estratégica para as pequenas e médias
empresas do setor industrial, devido às exigências de produtividade, qualidade e
adaptação operacional que caracterizam o ambiente competitivo atual. Neste trabalho
analisou-se a aplicação do ciclo PDCA como ferramenta para fortalecer a gestão de
processos nesse tipo de organização. O objetivo consistiu em examinar sua utilidade para
organizar ações de melhoria, reduzir falhas recorrentes e favorecer uma dinâmica de
revisão sistemática nos processos produtivos e administrativos. Adotou-se uma
abordagem qualitativa, com desenho documental, alcance descritivo e análise de
conteúdo, a partir da revisão de literatura recente sobre qualidade, gestão por processos e
melhoria contínua em PMEs industriais. Os resultados mostraram que o ciclo PDCA
facilita a identificação de problemas, a implementação gradual de melhorias, o
acompanhamento por meio de indicadores e a consolidação da aprendizagem
organizacional. Também foram identificadas barreiras relacionadas a recursos limitados,
resistência à mudança, baixa formalização e fragilidade no acompanhamento. Concluiu-
se que o ciclo PDCA constitui uma base metodológica pertinente para melhorar processos
e fortalecer a competitividade quando sua aplicação é sustentada por participação,
controle e continuidade.
Palavras-chave: Ciclo PDCA, gestão de processos, PMEs industriais, qualidade
organizacional, produtividade, padronização.
33
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
La competitividad del sector industrial depende, en gran medida, de la capacidad para
organizar procesos, controlar variaciones, disminuir errores y sostener niveles adecuados
de calidad, en el caso de las pequeñas y medianas empresas, esta necesidad adquiere un
carácter más urgente, debido a restricciones financieras, limitaciones tecnológicas y
estructuras organizativas menos formalizadas, bajo estas condiciones, la mejora continua
deja de ser una práctica complementaria y pasa a convertirse en una condición para la
permanencia en el mercado.
Dentro de los enfoques más utilizados para gestionar mejoras progresivas en los procesos,
el ciclo PHVA ocupa un lugar central, su lógica secuencial permite planificar cambios,
ejecutarlos en escala controlada, verificar resultados y ajustar decisiones con base en
evidencia, esta estructura ofrece una ruta clara para intervenir procesos de producción,
logística, mantenimiento, compras, control de calidad y atención a clientes, con impactos
potenciales sobre costos, tiempos de respuesta y desempeño general.
El problema de investigación parte de una realidad frecuente en las pymes industriales:
la existencia de fallas repetitivas, procedimientos no estandarizados, baja medición de
resultados y escasa articulación entre objetivos estratégicos y operación cotidiana, en
muchas organizaciones, los esfuerzos de mejora aparecen de forma aislada, sin
indicadores definidos ni mecanismos de seguimiento, como consecuencia, los problemas
vuelven a presentarse, el aprendizaje organizacional se debilita y las acciones correctivas
se limitan a respuestas inmediatas sin consolidación estructural.
La relevancia del estudio se justifica por tres razones, en primer lugar, las pymes
representan una proporción significativa del tejido productivo y del empleo en los países
latinoamericanos, por lo que cualquier herramienta orientada a fortalecer su desempeño
34
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
posee efectos económicos y sociales amplios, en segundo lugar, el ciclo PHVA ofrece
una metodología accesible, adaptable y de bajo costo relativo, rasgo especialmente
valioso en contextos empresariales con recursos limitados, en tercer lugar, la discusión
sobre mejora continua en pymes industriales requiere enfoques prácticos que acerquen la
teoría de la calidad a realidades operativas concretas.
Desde el plano teórico, el estudio se apoya en los aportes de Shewhart y Deming, quienes
sentaron las bases del control estadístico y la mejora continua como parte de una gestión
sistemática de la calidad, también se consideran las contribuciones de la gestión por
procesos, el pensamiento Lean y la filosofía Kaizen, enfoques que coinciden en la
necesidad de eliminar desperdicios, reducir variabilidad y promover aprendizaje
permanente, aunque estas corrientes poseen matices conceptuales distintos, comparten la
idea de que la calidad no depende solo del resultado final, sino del diseño y control del
proceso que lo produce.
Los antecedentes investigativos muestran que la implementación de prácticas de mejora
continua en pymes suele generar beneficios en productividad, reducción de defectos y
mayor claridad operativa, sin embargo, también se registran dificultades recurrentes:
ausencia de datos confiables, baja capacitación, resistencia organizacional y
discontinuidad en los esfuerzos de mejora, por ello, la aplicación del ciclo PHVA no debe
entenderse como una fórmula automática, sino como una metodología cuya efectividad
depende de condiciones internas de gestión, liderazgo y seguimiento.
El contexto del estudio se sitúa en pequeñas y medianas empresas del sector industrial,
caracterizadas por procesos de manufactura o transformación, requerimientos de calidad,
presión competitiva y necesidad de optimizar recursos, en este escenario, la gestión de
procesos adquiere una dimensión histórica y económica relevante, especialmente en
35
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
periodos de incertidumbre, encarecimiento de insumos y mayor exigencia de
cumplimiento normativo y trazabilidad.
El objetivo general consiste en analizar la aplicación del ciclo PHVA para la mejora
continua de procesos en pequeñas y medianas empresas del sector industrial, como
objetivos específicos se plantean: identificar los fundamentos teóricos del ciclo PHVA y
su relación con la gestión de calidad; describir las principales áreas de aplicación del ciclo
en pymes industriales; y examinar los beneficios, limitaciones y condiciones necesarias
para su implementación efectiva.
Debido al carácter documental y descriptivo del trabajo, no se formula una hipótesis en
sentido experimental, en su lugar, se adopta un supuesto analítico: la aplicación
sistemática del ciclo PHVA contribuye al fortalecimiento de la mejora continua en pymes
industriales cuando existe alineación entre planificación, medición de resultados y
acciones correctivas sostenidas.
Metodología
Para esta investigación se adoptó un enfoque cualitativo, debido a que el interés principal
se centró en comprender la aplicación del ciclo PHVA en pequeñas y medianas empresas
del sector industrial, especialmente en relación con la mejora continua de procesos, las
barreras de implementación y las condiciones de uso en contextos reales; según Lim
(2025), la investigación cualitativa permite examinar fenómenos complejos desde su
contexto, profundidad y sentido práctico; esta cita resultó adecuada porque el tema exigió
interpretar dinámicas organizacionales y operativas que no podían reducirse únicamente
a mediciones numéricas, sino que debían analizarse desde su utilidad práctica en entornos
empresariales.
36
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Para esta investigación se empleó un diseño documental, ya que la información se obtuvo
mediante la revisión de artículos científicos, libros especializados y antecedentes
académicos vinculados con calidad, mejora continua, gestión por procesos y pymes
industriales; en palabras de Morgan (2022), el análisis documental cualitativo permitió
trabajar con fuentes escritas de forma sistemática para identificar categorías, relaciones y
significados relevantes; esta referencia fue pertinente porque el estudio necesitó reunir
aportes teóricos y experiencias previas sobre el uso del ciclo PHVA, lo que hizo del
diseño documental una opción adecuada para construir una base conceptual sólida y
coherente con el tema.
Para esta investigación se utilizó un alcance descriptivo, porque se buscó caracterizar las
etapas del ciclo PHVA, sus formas de aplicación y los principales beneficios y
limitaciones observados en pequeñas y medianas empresas del sector industrial; de
acuerdo con Hall y Liebenberg (2024), el diseño descriptivo cualitativo resultó útil
cuando se pretendió presentar un fenómeno de manera clara, comprensible y cercana a su
aplicación real; esta cita fue apropiada porque el trabajo no se orientó a formular una
teoría nueva, sino a describir con claridad cómo el ciclo PHVA puede contribuir al
mejoramiento continuo de procesos industriales en organizaciones con recursos
limitados.
Para esta investigación se recurrió a un diseño no experimental y de corte transversal,
debido a que no se manipularon variables ni se intervino directamente sobre una empresa
específica, sino que se analizó información académica disponible en un periodo
determinado; como señalaron Thomas y Thomas (2021), un diseño no experimental
permitió estudiar los fenómenos tal como se presentan, mientras que el corte transversal
concentró el análisis en un momento definido; esta cita fue adecuada porque el estudio se
enfocó en revisar evidencia reciente sobre el ciclo PHVA sin modificar las condiciones
37
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
de operación de las pymes industriales, lo que coincidió plenamente con la naturaleza del
tema.
Para esta investigación se aplicó el análisis de contenido, con el propósito de organizar la
información en categorías como planificación, ejecución, verificación, acción correctiva,
productividad, calidad y limitaciones de implementación; tal como plantearon Stalmeijer,
McNaughton y Van Mook (2024), los métodos de análisis por marcos o categorías
ofrecieron una estructura útil para clasificar información cualitativa de manera ordenada
y comparable; esta cita resultó pertinente porque el tema requirió revisar distintos aportes
sobre el ciclo PHVA y transformarlos en hallazgos comprensibles, especialmente para
explicar su valor en la mejora continua de procesos industriales.
Para esta investigación se consideraron antecedentes aplicados al contexto empresarial,
con el fin de reforzar el análisis teórico mediante evidencia reciente sobre la
implementación del ciclo PDCA en pequeñas y medianas empresas manufactureras;
desde la perspectiva de Barrios Garaboa, Murillo López y Cabrera Gil Grados (2025), el
uso del PDCA en una pyme manufacturera permitió optimizar procesos y reducir
ineficiencias a partir de una secuencia ordenada de mejora; esta cita fue especialmente
adecuada porque vinculó el desarrollo documental del estudio con un antecedente
empírico cercano al tema, lo que reforzó la pertinencia de analizar el ciclo PHVA como
herramienta real de mejora continua en empresas del sector industrial.
38
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resultados y Discusión
Resultados
Los resultados se organizaron a partir de la revisión documental desarrollada sobre mejora
continua, gestión por procesos, control de calidad y prácticas de implementación del ciclo
PHVA en pequeñas y medianas empresas del sector industrial, debido al carácter
cualitativo y documental del estudio, las tablas presentadas en esta sección no
corresponden a un levantamiento de campo, sino a una síntesis analítica de hallazgos
recurrentes identificados en la literatura reciente, esta forma de presentación permitió
ordenar la evidencia en dimensiones operativas y estratégicas directamente relacionadas
con el tema de investigación.
La estructura de los resultados respondió a siete ejes de análisis: fases del ciclo PHVA,
procesos prioritarios de intervención, indicadores de seguimiento, efectos operativos
esperados, barreras de implementación, condiciones de sostenimiento y ruta de
aplicación.
Esta organización resultó adecuada porque facilitó mostrar de manera progresiva cómo
el ciclo PHVA puede ser comprendido no solo como un modelo teórico, sino como una
herramienta de gestión adaptable a la realidad de las pymes industriales, especialmente
cuando existen restricciones de recursos, capacidades técnicas y tiempo operativo.
39
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Para iniciar la exposición de resultados, la primera tabla resume la función de cada fase
del ciclo PHVA dentro del proceso de mejora continua en pymes industriales.
Tabla 1. Fases del ciclo PHVA y su función dentro de la mejora continua
Fase
Propósito central
Aplicación en pymes
industriales
Resultado esperado
Planear
Identificar problemas,
causas y metas
Diagnóstico de fallas,
desperdicios y tiempos muertos
Priorización de acciones
de mejora
Hacer
Ejecutar cambios de
forma controlada
Pruebas piloto, ajustes operativos
y capacitación breve
Implementación gradual
Verificar
Medir resultados y
desviaciones
Revisión de indicadores, defectos
y tiempos de respuesta
Evidencia para decidir
ajustes
Actuar
Estandarizar o corregir
Formalización de mejoras y
redefinición de acciones
Aprendizaje
organizacional
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión de estudios recientes sobre PDCA, lean y sistemas de
calidad aplicados a organizaciones industriales y pymes.
La tabla permite observar que el ciclo PHVA no opera como una secuencia aislada de
actividades, sino como una lógica de trabajo donde cada fase depende de la anterior y
prepara la siguiente, en las pymes industriales, esta relación resulta especialmente valiosa
porque ayuda a ordenar decisiones que, en muchos casos, suelen ejecutarse sin suficiente
análisis previo, el paso de planear a hacer y luego a verificar evita que la mejora quede
reducida a acciones improvisadas o correctivos momentáneos.
Según Yu (2025), la aplicación del ciclo PDCA en una empresa manufacturera permitió
reducir defectos y elevar la eficiencia de producción mediante un proceso secuencial de
identificación de causas, ejecución de cambios y seguimiento de resultados; esta
referencia resultó adecuada porque confirma que la división en fases no cumple solo una
función conceptual, sino que facilita intervenciones concretas sobre problemas de calidad
dentro del sector industrial.
40
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
También se identifica que la fase de verificación ocupa una posición crítica dentro del
ciclo, muchas pymes logran introducir ajustes operativos, pero no siempre sostienen
rutinas de medición que permitan saber si el cambio produjo una mejora real, cuando esta
fase se debilita, la empresa pierde capacidad para aprender del proceso y termina
repitiendo errores que ya habían sido detectados previamente.
En palabras de van Beers et al. (2026), las rutinas organizacionales asociadas a lean y
mejora continua pueden evolucionar hasta formar una capacidad dinámica de aprendizaje
institucional; esta cita fue pertinente para el análisis de la tabla porque muestra que la fase
de actuar no solo cierra un ciclo operativo, sino que también permite consolidar hábitos
de revisión y estandarización que fortalecen la continuidad de la mejora.
Para profundizar en la aplicación del ciclo, la siguiente tabla identifica los procesos
empresariales donde la literatura reportó mayor necesidad y viabilidad de intervención
mediante PHVA.
Tabla 2. Procesos prioritarios para aplicar el ciclo PHVA en pymes industriales
Proceso
Problemas frecuentes
Aplicación del PHVA
Nivel de
prioridad
Producción
Defectos, retrabajos,
tiempos muertos
Estandarización y control de
fallas
Alta
Mantenimiento
Paradas no planificadas
Programación preventiva y
seguimiento
Alta
Calidad
No conformidades y
rechazo
Análisis de causas y acciones
correctivas
Alta
Almacén y
logística
Errores de despacho y
retrasos
Trazabilidad y control de flujo
Media alta
Compras
Variación en insumos y
entregas
Evaluación de proveedores
Media
41
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Proceso
Problemas frecuentes
Aplicación del PHVA
Nivel de
prioridad
Administración
Registros incompletos
Procedimientos y control
documental
Media
Nota. La prioridad asignada representa la recurrencia con que estos procesos aparecen en la literatura
reciente como áreas críticas para la mejora continua en organizaciones manufactureras y pymes.
La tabla muestra que producción, mantenimiento y calidad concentran el mayor interés
dentro de la literatura revisada, esta tendencia se explica porque son procesos donde las
fallas se manifiestan de manera más visible en forma de defectos, desperdicios, paradas
y retrasos, en las pymes industriales, intervenir esas áreas permite obtener resultados
tempranos, lo que favorece la aceptación interna del ciclo PHVA y fortalece la
continuidad de su aplicación.
De acuerdo con Chavez-Escobedo, Hernández-Gress, Antonio-Cruz y Merlo-Zapata
(2026), los modelos lean dirigidos a pymes deben iniciar por la detección de deficiencias
del proceso y por la estandarización de estaciones de trabajo mediante herramientas de
aplicación sencilla; esta cita fue adecuada porque respalda la idea de que la producción
representa el punto más lógico de arranque para una intervención de mejora continua en
empresas con recursos limitados.
El mantenimiento aparece igualmente como una prioridad alta porque la estabilidad del
proceso depende de la disponibilidad operativa de equipos e instalaciones, cuando existen
paradas imprevistas, la mejora continua pierde consistencia, ya que los tiempos de ciclo,
la calidad del producto y la programación de entregas se alteran de manera simultánea,
en ese sentido, el PHVA adquiere valor como mecanismo de revisión sistemática de
causas técnicas y de respuesta correctiva.
A la luz de Al Balushi (2025), la orientación por procesos y la práctica consistente de la
gestión del riesgo fortalecen la resiliencia organizacional dentro de los sistemas de
42
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
calidad; esta referencia resultó pertinente para esta tabla porque ayuda a explicar por qué
las áreas de calidad, mantenimiento y control operativo deben ser tratadas como procesos
estratégicos y no solo como funciones auxiliares dentro de la pyme industrial.
La tercera tabla presenta los indicadores de seguimiento que, según la literatura, resultan
más útiles para verificar el efecto de las acciones de mejora en las pymes industriales.
Tabla 3. Indicadores operativos para verificar la aplicación del ciclo PHVA
Indicador
Qué permite observar
Utilidad dentro del PHVA
Porcentaje de defectos
Calidad del producto
Verificar resultados del cambio
Tiempo de ciclo
Flujo de operación
Detectar cuellos de botella
Tiempos de parada
Disponibilidad de equipos
Revisar efecto del mantenimiento
Cumplimiento de entregas
Estabilidad logística
Medir confiabilidad del proceso
Consumo de insumos
Nivel de desperdicio
Comparar eficiencia antes y después
Número de incidencias
Repetición de fallas
Definir acciones correctivas
Productividad por turno
Rendimiento operativo
Medir mejora en uso del tiempo
Nota. Los indicadores expuestos sintetizan las variables operativas más repetidas en estudios sobre PDCA,
sistemas de calidad, lean manufacturing y mejora de procesos en organizaciones manufactureras.
La tabla evidencia que la fase de verificación necesita apoyarse en indicadores simples,
claros y comparables, en el caso de las pymes industriales, la literatura revisada sugiere
que la mejora continua no depende de sistemas de medición complejos desde el inicio,
sino de datos básicos que permitan observar cambios concretos en defectos, tiempos y
rendimiento, esta condición facilita el seguimiento cotidiano y hace más probable que la
verificación se mantenga como parte habitual del trabajo.
Según Yu (2025), la reducción del nivel de defectos permitió comprobar de manera
objetiva el efecto de la implementación del PDCA sobre la calidad del producto en una
empresa manufacturera; esta cita resultó adecuada porque muestra que los indicadores de
43
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
calidad no solo sirven para describir el problema inicial, sino también para validar si las
acciones correctivas produjeron mejoras verificables en el proceso.
Otro aspecto relevante es que los indicadores no deben interpretarse de forma aislada, un
aumento en el número de defectos puede estar relacionado con fallas de mantenimiento,
baja estandarización o interrupciones en el flujo de materiales, por ello, el PHVA gana
mayor fuerza cuando la medición permite relacionar variables y no únicamente registrar
datos separados que después no orientan decisiones concretas.
Como señalan Chavez-Escobedo et al. (2026), la evaluación posterior a la
implementación debe comparar indicadores clave antes y después de aplicar herramientas
de mejora; esta referencia fue pertinente para esta tabla porque confirma que la
verificación requiere evidencia operativa concreta y que el uso de indicadores constituye
la base para decidir si una práctica debe mantenerse, ajustarse o reemplazarse.
Para mostrar el sentido práctico del ciclo PHVA, la siguiente tabla resume los efectos
operativos que la literatura relaciona con su aplicación sostenida en pymes industriales.
Tabla 4. Efectos operativos esperados tras la aplicación del ciclo PHVA
Dimensión
Efecto esperado
Manifestación en la empresa
Calidad
Reducción de defectos
Menor retrabajo y menor rechazo
Productividad
Mejor aprovechamiento del tiempo
Aumento del rendimiento operativo
Costos
Reducción de desperdicios
Menor consumo improductivo
Entregas
Mayor confiabilidad del proceso
Menos retrasos y mejor cumplimiento
Organización
Mayor estandarización
Procedimientos más claros
Aprendizaje
Mejor toma de decisiones
Ajustes basados en evidencia
Nota. Los efectos señalados representan una síntesis de hallazgos reportados en estudios recientes sobre gestión de
calidad, lean, resiliencia organizacional y PDCA en el contexto de empresas manufactureras y pymes.
La tabla permite reconocer que el impacto del ciclo PHVA no se limita a una sola
dimensión del desempeño, la mejora en calidad suele acompañarse de una reducción de
44
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
costos y de una mayor estabilidad del proceso, mientras que la estandarización favorece
una toma de decisiones más consistente, esta articulación entre resultados explica por qué
la mejora continua se considera una práctica estratégica y no únicamente una técnica
operativa.
Según Al Balushi (2025), la implementación de sistemas de calidad fortalece la resiliencia
al promover la orientación por procesos y la práctica consistente de gestión del riesgo;
esta cita fue adecuada porque ayuda a entender que los efectos del PHVA no solo se
reflejan en indicadores de producción, sino también en la capacidad de la empresa para
sostener su funcionamiento frente a variaciones y problemas internos.
La mejora en productividad ocupa un lugar recurrente en la literatura, sobre todo cuando
el ciclo PHVA se integra con herramientas de estandarización, 5S o revisión del flujo de
trabajo, en las pymes industriales, esta relación es especialmente importante porque
pequeñas reducciones en tiempos muertos o defectos generan efectos inmediatos sobre
costos, entregas y capacidad de respuesta, lo que vuelve visible el valor práctico del
proceso de mejora.
En palabras de Chavez-Escobedo et al. (2026), un modelo lean centrado en las personas
puede mejorar la productividad en pymes cuando la implementación combina
diagnóstico, estandarización y evaluación posterior; esta referencia fue pertinente para
esta tabla porque confirma que los efectos esperados del PHVA se vuelven más
consistentes cuando el cambio no se limita a técnicas aisladas, sino que se integra a una
lógica de revisión continua.
Con el fin de presentar una visión equilibrada, la quinta tabla reúne las barreras que con
mayor frecuencia dificultan la implementación del ciclo PHVA en pequeñas y medianas
empresas del sector industrial.
45
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Tabla 5. Barreras para la implementación del ciclo PHVA en pymes industriales
Tipo de barrera
Manifestación habitual
Consecuencia sobre la mejora
Financiera
Presupuesto reducido
Menor alcance de las acciones
Técnica
Falta de herramientas o habilidades
Dificultad para medir y controlar
Humana
Resistencia al cambio
Baja participación del personal
Directiva
Seguimiento inestable
Interrupción del ciclo
Documental
Registros incompletos
Problemas para verificar avances
Externa
Presión del mercado o proveedores
Alteración de prioridades internas
Nota. La clasificación integra barreras reportadas en investigaciones recientes sobre lean, Lean Six Sigma,
innovación y transformación tecnológica en pymes manufactureras.
La tabla muestra que las dificultades para implementar el PHVA no se reducen a la falta
de dinero, aunque las limitaciones financieras son importantes, la literatura revisada
insiste en que las barreras organizacionales y humanas suelen tener un peso igual o
incluso superior, la ausencia de seguimiento directivo, la resistencia a los cambios y la
debilidad documental suelen frenar la continuidad del ciclo aun cuando exista voluntad
inicial de mejora.
Tal como plantean Cirkin, Shivaram, Nielsen, Bocewicz y Janardhanan (2025), las
barreras para implementar Lean Six Sigma pueden agruparse en dimensiones
tecnológicas, organizacionales y socioculturales, siendo las organizacionales una de las
más críticas; esta cita resultó adecuada porque coincide con el patrón observado en la
revisión y ayuda a explicar por qué el fracaso de la mejora continua no suele depender de
una sola causa, sino de la interacción entre varios obstáculos.
La barrera documental merece una atención especial porque afecta directamente la fase
de verificación, cuando los registros son incompletos o poco confiables, la empresa no
puede comparar resultados ni decidir con fundamento qué acción debe mantenerse, en ese
escenario, el PHVA pierde uno de sus rasgos esenciales, que es justamente la capacidad
de aprender del proceso a partir de evidencia sistemática y no de percepciones aisladas.
46
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
De acuerdo con Kurniawanti et al. (2025), la adopción de marcos basados en PDCA
dentro de las pymes depende de la articulación entre liderazgo, preparación
organizacional y condiciones externas de apoyo; esta referencia fue pertinente porque
amplía el análisis de barreras y muestra que la mejora continua también se ve afectada
por factores institucionales, tecnológicos y regulatorios que sobrepasan la operación
inmediata de la empresa.
Dado que la implementación sostenible del PHVA requiere apoyos concretos, la siguiente
tabla resume los factores que la literatura identifica como condiciones favorables para
mantener el proceso de mejora.
Tabla 6. Condiciones que favorecen el sostenimiento del ciclo PHVA
Condición
Expresión práctica
Aporte a la continuidad
Compromiso directivo
Revisión periódica y respaldo
visible
Mantiene prioridad
institucional
Capacitación básica
Formación en registros y análisis
de causas
Reduce errores de
aplicación
Participación del personal
Identificación de problemas
cotidianos
Mejora el diagnóstico
Reuniones de seguimiento
Revisión de resultados y ajustes
Fortalece verificar y actuar
Documentación simple
Formatos breves y útiles
Favorece trazabilidad
Integración gradual de
herramientas
Uso progresivo de apoyos técnicos
Facilita adaptación
Nota. Elaboración propia a partir de estudios recientes sobre capacidades dinámicas de mejora continua,
implementación lean en pymes y marcos PDCA de adaptación tecnológica y organizacional.
La tabla indica que la mejora continua se sostiene mejor cuando existe una estructura
mínima de apoyo organizacional, no basta con aplicar una acción correctiva de forma
aislada; se requiere también un entorno que permita revisar resultados, registrar hallazgos
47
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
y mantener visible la importancia del proceso, en las pymes industriales, este apoyo debe
ser sencillo, accesible y compatible con las restricciones propias de la operación diaria.
Según van Beers et al. (2026), las rutinas de revisión, liderazgo y aprendizaje colectivo
permiten que las prácticas de mejora evolucionen hacia una capacidad organizacional más
estable; esta cita fue adecuada porque ayuda a comprender que el PHVA produce
resultados más duraderos cuando la empresa transforma las acciones de mejora en hábitos
recurrentes y no en respuestas ocasionales frente a problemas inmediatos.
La capacitación básica aparece como una condición decisiva porque el personal operativo
y de supervisión necesita comprender no solo qué cambio debe ejecutarse, sino también
cómo registrar resultados y detectar causas, cuando esta comprensión falta, la mejora
continua se vuelve dependiente de pocas personas y pierde capacidad de expansión dentro
de la organización, situación especialmente frecuente en empresas pequeñas y medianas.
En palabras de Kurniawanti et al. (2025), el PDCA resulta especialmente útil en pymes
porque ofrece procesos simples pero sistemáticos que permiten responder con rapidez al
cambio; esta referencia fue pertinente para esta tabla porque confirma que las condiciones
de sostenimiento deben ser proporcionales al contexto empresarial y que la simplicidad
organizada representa una ventaja real para la mejora continua en el sector industrial.
Para cerrar la sección, la última tabla integra una secuencia práctica de aplicación del
ciclo PHVA coherente con los hallazgos obtenidos en la revisión documental.
Tabla 7. Ruta de aplicación del ciclo PHVA en pymes industriales
Etapa de aplicación
Acción principal
Evidencia esperada
Diagnóstico inicial
Seleccionar proceso crítico y problema
recurrente
Priorización de fallas
48
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Etapa de aplicación
Acción principal
Evidencia esperada
Delimitación de
metas
Definir indicador y objetivo de mejora
Meta verificable
Prueba piloto
Implementar cambio en escala controlada
Registro inicial de
variación
Seguimiento
Comparar resultados antes y después
Confirmación o ajuste
Estandarización
Formalizar mejora efectiva
Procedimiento actualizado
Reinicio del ciclo
Identificar nuevo problema o ampliar alcance
Continuidad del proceso
Nota. La ruta sintetiza los elementos comunes encontrados en estudios recientes sobre PDCA, implementación de
calidad y modelos de mejora en pymes industriales.
La tabla final permite transformar la evidencia revisada en una secuencia operativa clara,
su principal aporte consiste en mostrar que la mejora continua puede implementarse de
manera gradual sin exigir cambios bruscos o estructuras complejas desde el inicio, en el
caso de las pymes industriales, esta progresividad aumenta la viabilidad del ciclo PHVA
y facilita que la organización avance desde problemas concretos hacia una práctica más
sistemática.
Conforme a Susanto, Suef, Karningsih y Prasetya (2025); los modelos de implementación
de ISO 9001 todavía requieren adaptaciones específicas para pymes, especialmente en
términos de asequibilidad y flexibilidad; esta cita resultó adecuada porque respalda la
conveniencia de una ruta práctica y escalonada, diseñada para contextos donde los
recursos son limitados y la formalización debe crecer de manera progresiva.
La secuencia propuesta también evidencia que el ciclo PHVA no termina con una mejora
puntual, sino que vuelve a iniciar a partir del aprendizaje generado, esa lógica de reinicio
es precisamente la que distingue la mejora continua de una simple corrección ocasional,
cuando la empresa conserva registros, compara resultados y redefine metas, el proceso
adquiere continuidad y se fortalece como parte de la gestión cotidiana.
49
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
A juicio de Yu (2025); la implementación del PDCA en manufactura permitió identificar
nuevas causas de defecto incluso después de una mejora exitosa, lo que abrió la necesidad
de continuar con nuevas rondas de análisis y ajuste; esta referencia fue pertinente para
cerrar la tabla porque ilustra con claridad que la mejora continua no se agota en un solo
resultado favorable, sino que exige revisión constante y renovación del ciclo.
Discusión
La discusión permite sostener que el ciclo PHVA adquiere valor en las pymes industriales
no por su novedad conceptual, sino por su capacidad para introducir orden en contextos
donde la gestión suele operar bajo presión, urgencia y márgenes reducidos de maniobra,
su mayor aporte consiste en transformar problemas dispersos en secuencias de trabajo
observables, lo que favorece decisiones menos reactivas y más consistentes con la lógica
de mejora continua, esta lectura resulta especialmente pertinente en entornos
manufactureros que enfrentan exigencias simultáneas de calidad, productividad y
adaptación tecnológica.
Desde esta perspectiva, el PHVA no debería interpretarse como una técnica aislada de
control, sino como una estructura mínima de gobierno del proceso, en empresas pequeñas
y medianas, donde muchas decisiones dependen de la experiencia acumulada o de
respuestas inmediatas, el ciclo introduce una disciplina que permite convertir la intuición
operativa en práctica revisable, esa transición es importante porque reduce la dependencia
de soluciones improvisadas y fortalece la posibilidad de aprender de los errores sin
repetirlos indefinidamente.
Según Fadilasari et al. (2024), la adopción de prácticas de gestión de calidad en el
contexto de la industria 4.0 enfrenta desafíos relacionados con liderazgo, capacidades
50
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
internas y adaptación organizacional; esta cita resulta adecuada porque ayuda a interpretar
que la efectividad del PHVA no depende solo del método en sí, sino de la capacidad de
la empresa para integrarlo a sus rutinas y usarlo como puente entre la gestión tradicional
y formas más avanzadas de mejora.
Un punto central de análisis se encuentra en la fase de planificación, en muchos entornos
industriales pequeños, planear suele considerarse una actividad secundaria frente a la
presión por producir y entregar, sin embargo, el análisis sugiere que la planificación
breve, concreta y enfocada en causas evita pérdidas posteriores mucho mayores, ya que
permite seleccionar problemas relevantes y reducir la dispersión de esfuerzos, en este
sentido, la planificación no ralentiza la operación, sino que corrige el costo invisible de
la improvisación.
También conviene interpretar la ejecución de cambios con mayor cautela, introducir una
acción correctiva no garantiza por sí sola que exista mejora continua, porque la
intervención puede resolver un síntoma inmediato sin alterar las causas que lo producen,
el valor del PHVA aparece cuando la fase de hacer se concibe como una prueba
controlada y no como una reacción automática, esa diferencia es decisiva en pymes
industriales, donde cada ajuste consume recursos que suelen ser escasos y debe demostrar
utilidad real.
En palabras de Pawanr et al. (2025), la mejora del desempeño organizacional depende de
la articulación entre componentes técnicos y factores blandos de gestión de la calidad;
esta referencia fue pertinente porque permite interpretar que la ejecución dentro del
PHVA no puede descansar solo en procedimientos o herramientas, sino que necesita
coherencia entre prácticas operativas, coordinación interna y comprensión compartida del
cambio que se está implementando.
51
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La fase de verificación merece una atención particular porque representa el punto donde
la mejora continua deja de ser intención y se convierte en evidencia, cuando una pyme
industrial verifica, compara y revisa, comienza a construir una memoria del proceso que
le permite actuar con mayor consistencia en ciclos posteriores, sin esa memoria, las
decisiones vuelven a depender de percepciones fragmentadas, y el aprendizaje
organizacional se debilita, por eso, verificar no es una formalidad metodológica, sino una
condición para que exista acumulación de experiencia útil.
La interpretación de esta fase también muestra que el principal problema no siempre es
la ausencia de datos, sino la falta de hábito para usarlos de manera reflexiva, muchas
empresas cuentan con registros básicos, pero no los transforman en preguntas sobre
causas, relaciones o decisiones futuras, en ese escenario, el PHVA aporta una estructura
para leer la información del proceso y no solo almacenarla, esta capacidad de convertir
datos en criterio operativo es una de sus contribuciones más relevantes dentro de
organizaciones pequeñas y medianas.
De acuerdo con Maclean et al. (2023), las dimensiones del aprendizaje organizacional,
como adquisición, distribución e interpretación del conocimiento, influyen positivamente
en el desempeño empresarial; esta cita fue adecuada porque refuerza la idea de que la
verificación dentro del PHVA no solo evalúa si una acción funcionó, sino que alimenta
la capacidad de la empresa para comprender mejor sus procesos y tomar decisiones con
base en conocimiento acumulado.
Otro hallazgo interpretativo importante es que la formalización que introduce el ciclo no
debe confundirse con burocracia, en pymes industriales, el temor a los sistemas de calidad
suele surgir cuando se asocian con exceso documental, trámites o controles desconectados
de la operación, no obstante, el análisis sugiere que el PHVA conserva su potencia
precisamente cuando simplifica y da claridad, en lugar de complicar, su utilidad práctica
52
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
depende de que la formalización sea proporcional al tamaño, madurez y capacidad de la
empresa.
Esta lectura permite comprender que la simplicidad no implica superficialidad, un
proceso puede ser simple y, al mismo tiempo, metodológicamente sólido si logra conectar
problema, acción, revisión y ajuste, de hecho, en empresas con recursos limitados, los
modelos demasiado complejos suelen fracasar no por falta de valor técnico, sino porque
superan la capacidad real de implementación, en cambio, el PHVA ofrece una ventaja
comparativa al permitir avances graduales con bajo costo de entrada y alta posibilidad de
apropiación interna.
Tal como plantea Hamrol (2026), las tecnologías de manufactura inteligente están
modificando los principios de gestión de la calidad, pero no eliminan la necesidad de
estructuras de revisión y mejora sostenida; esta cita fue pertinente porque ayuda a
interpretar que, incluso en escenarios de transformación digital, el PHVA sigue siendo
relevante como lógica de aprendizaje y control, especialmente para pymes que avanzan
hacia la modernización de manera gradual y no mediante saltos bruscos.
La discusión también revela que la mejora continua tiene una dimensión cultural que no
puede reducirse a técnicas o indicadores, cuando el error se percibe como culpa y no como
información del proceso, la organización tiende a ocultar fallas en lugar de analizarlas, en
ese ambiente, el PHVA pierde eficacia porque depende de la posibilidad de revisar
problemas con apertura y sin castigo inmediato, por ello, la cultura interna define en gran
medida si el ciclo será una práctica de aprendizaje o un ritual administrativo sin efecto
real.
La participación del personal adquiere aquí un significado más profundo que la simple
colaboración operativa, quienes ejecutan diariamente los procesos suelen detectar antes
que nadie los desajustes, las pérdidas y los puntos de fricción, pero esa información solo
53
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
se vuelve útil cuando encuentra canales para incorporarse a la mejora, el PHVA puede
funcionar como ese canal, siempre que el diseño de la revisión permita escuchar,
contrastar y convertir observaciones cotidianas en decisiones concretas, sin esa
apropiación, la mejora continua se vuelve externa al trabajo real.
A la luz de Algethami et al. (2025), factores como comunicación, bienestar, apoyo
directivo y aprendizaje organizacional influyen de manera directa en la adopción de la
mejora continua dentro de firmas manufactureras; esta referencia resultó adecuada porque
permite interpretar que el PHVA necesita una base cultural de confianza, intercambio y
respaldo institucional para sostenerse, especialmente en pymes donde las relaciones
internas inciden de manera inmediata sobre la operación diaria.
Otro elemento de análisis se relaciona con la resiliencia, la mejora continua no solo busca
eliminar defectos o reducir desperdicios, sino también fortalecer la capacidad de la
empresa para responder ante interrupciones, cambios de demanda o presiones externas,
bajo esta mirada, el PHVA actúa como una estructura que ayuda a absorber
incertidumbre, ya que enseña a revisar sistemáticamente lo que falla, priorizar respuestas
y reconstruir estabilidad operativa, en pymes industriales, esta función adquiere un peso
estratégico por su mayor exposición a variaciones del entorno.
Esta interpretación permite ampliar el alcance del ciclo más allá de la planta o del
problema puntual, cuando se adopta de forma sostenida, el PHVA favorece una lógica de
adaptación continua que puede trasladarse a compras, mantenimiento, coordinación
interna e incluso incorporación tecnológica, su fortaleza no está solo en corregir fallas
presentes, sino en entrenar a la organización para enfrentar fallas futuras con mayor
rapidez y menor desorden, por ello, su aporte es operativo, pero también estratégico.
Conforme a Yeboah et al. (2025), los recursos organizacionales y el aprendizaje influyen
significativamente en el desempeño de las pequeñas y medianas empresas; esta cita fue
54
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
pertinente para cerrar la discusión porque permite interpretar que el PHVA produce
mejores efectos cuando se inserta en una empresa capaz de movilizar conocimiento,
recursos y revisión interna de forma coordinada, en consecuencia, el ciclo no debe verse
solo como una herramienta de mejora, sino como una vía para fortalecer capacidades
organizacionales que sostienen la competitividad industrial en el mediano plazo.
Conclusiones
En conclusión, el ciclo PHVA mostró una utilidad clara para orientar la mejora continua
en pequeñas y medianas empresas del sector industrial, su aporte principal se ubicó en la
posibilidad de ordenar el análisis de problemas, la ejecución de acciones de mejora, la
revisión de resultados y la incorporación de ajustes dentro de una misma secuencia de
trabajo, esta estructura permitió comprender la mejora continua como una práctica
sistemática y no como una reacción ocasional frente a fallas operativas.
Por ende, la aplicación del ciclo PHVA favoreció una forma más organizada de intervenir
procesos críticos dentro de la empresa, la planificación de acciones, el seguimiento de
indicadores y la corrección de desviaciones ayudaron a reducir la improvisación en la
toma de decisiones y a fortalecer el control sobre actividades que inciden directamente en
la calidad, la productividad y la estabilidad operativa, bajo esta lógica, la mejora continua
adquirió un carácter más técnico y menos intuitivo.
De este modo, el análisis realizado permitió reconocer que la efectividad del ciclo PHVA
dependió de ciertas condiciones internas que facilitaron su sostenimiento, entre ellas
destacaron el respaldo de la dirección, la participación del personal, la claridad en los
objetivos de mejora y la existencia de registros básicos para verificar avances, cuando
estos elementos estuvieron presentes, se generaron mejores condiciones para reducir
errores, ordenar tareas y consolidar prácticas de trabajo más consistentes.
55
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
En consecuencia, también quedó claro que las barreras organizacionales no anularon la
utilidad del ciclo, pero sí limitaron su alcance cuando no fueron atendidas de manera
adecuada, la resistencia al cambio, la escasa capacitación, la debilidad documental y la
falta de seguimiento afectaron la continuidad del proceso de mejora, por esta razón, la
sola adopción del modelo no garantizó resultados, ya que su valor dependió de la
constancia con que fue incorporado a la dinámica diaria de la organización.
La aplicación del ciclo PHVA pudo entenderse como una base metodológica pertinente
para fortalecer la competitividad de las pymes industriales, su carácter gradual, práctico
y flexible permitió relacionar calidad, productividad y aprendizaje organizacional dentro
de un mismo esquema de trabajo, en ese sentido, la mejora continua dejó de ser una
intención general y pasó a convertirse en una práctica concreta orientada al
fortalecimiento de los procesos.
Recomendaciones
Se recomienda iniciar la aplicación del ciclo PHVA en procesos específicos donde existan
fallas recurrentes, desperdicios o retrasos visibles, ya que este tipo de intervención facilita
una evaluación más clara de los cambios implementados, un inicio acotado permite
concentrar esfuerzos, reducir la dispersión de recursos y generar resultados tempranos
que fortalezcan la confianza en la metodología.
Resulta pertinente establecer indicadores simples, medibles y directamente vinculados
con el proceso intervenido, variables como defectos, tiempos de parada, cumplimiento de
entregas o consumo de materiales pueden ofrecer información suficiente para verificar
avances sin recurrir a sistemas complejos, esta simplicidad favorece el seguimiento
56
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
continuo y evita que la fase de verificación se convierta en una carga innecesaria para la
operación.
Es necesario fortalecer la participación del personal operativo y de supervisión durante la
identificación de problemas y la evaluación de resultados, el conocimiento cotidiano del
proceso constituye una fuente valiosa para detectar causas de falla, proponer ajustes
realistas y mejorar la aceptación de los cambios dentro del entorno laboral, esta
participación también contribuye a que la mejora continua sea asumida como parte del
trabajo y no como una exigencia externa.
Corresponde mantener una documentación breve, clara y funcional que permita registrar
las acciones desarrolladas y los resultados obtenidos en cada etapa del ciclo, la existencia
de formatos simples y útiles facilita la trazabilidad del proceso, evita la pérdida de
información y fortalece la continuidad de las mejoras aplicadas, sin un mínimo de
registro, la memoria organizacional termina dependiendo del recuerdo, y eso suele salir
bastante mal.
Sería útil promover estudios aplicados en empresas concretas del sector industrial, con el
fin de ampliar el conocimiento sobre los efectos del ciclo PHVA en distintos contextos
productivos, el desarrollo de casos prácticos, comparaciones entre subsectores y
evaluaciones de implementación permitiría profundizar en los factores que favorecen la
mejora continua y en las condiciones que hacen más sostenible su aplicación dentro de
las pymes.
Referencias Bibliográficas
Alefari, M., Almanei, M., & Salonitis, K. (2020). Producción ajustada, liderazgo y
empleados: El caso de las PYME manufactureras de los EAU. Production &
Manufacturing Research, 8 (1), 222–243.
https://doi.org/10.1080/21693277.2020.1781704
57
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Palm, J., & Backman, F. (2020). Eficiencia energética en las PYMES: Superando la
barrera de la comunicación. Energy Efficiency, 13 , 809–821.
https://doi.org/10.1007/s12053-020-09839-7
Narke, MM y Jayadeva, CT (2020). Mapeo del flujo de valor: una herramienta lean
eficaz para las PYMES. Materials Today: Proceedings, 24 (Parte 2), 1263–1272.
https://doi.org/10.1016/j.matpr.2020.04.441
Wassan, AN, Memon, MS, Mari, SI y Kalwar, MA (2022). Impacto de las prácticas de
gestión de calidad total (TQM) en la sostenibilidad y el desempeño
organizacional. Journal of Applied Research in Technology & Engineering, 3
(2), 93–102. https://doi.org/10.4995/jarte.2022.17408
Deshmukh, M., Gangele, A., Gope, DK y Dewangan, S. (2022). Estudio e
implementación de estrategias de manufactura esbelta: una revisión de la
literatura. Materials Today: Proceedings, 62 (Parte 1), 1489–1495.
https://doi.org/10.1016/j.matpr.2022.02.155
Utama, DM, & Abirfatin, M. (2023). Lean Six-sigma sostenible: Un nuevo marco para
mejorar el desempeño de la manufactura sostenible. Cleaner Engineering and
Technology, 13 , 100700. https://doi.org/10.1016/j.clet.2023.100700
Tajouri, O., & Lakhal, L. (2024). El impacto de las prácticas de Gestión de la Calidad
Total (GCT) en el desempeño organizacional y la innovación: El papel mediador
del aprendizaje organizacional. International Journal of Quality & Reliability
Management, 41 (6), 1457–1495. https://doi.org/10.1108/IJQRM-06-2022-0188
Liu, F., Yu, Y., Fang, Y., Zhu, M., Shi, Y., & Xiao, S. (2024). Estrategia Lean en
PYMES: Optimización de inventarios, optimización operativa y desempeño
financiero. The Asian Journal of Shipping and Logistics, 40 (2), 109–117.
https://doi.org/10.1016/j.ajsl.2024.02.003
Hizam Md Yasir, AS, Mohamed, N., & Nelfiyanti. (2024). Estudio del nivel de
conocimiento de los empleados de PYMES sobre la implementación de la
manufactura esbelta y la ergonomía en entornos de producción de Malasia e
Indonesia. Heliyon, 10 (18), e38216.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e38216
Vinodh, S., Wankhede, VA, & Muruganantham, G. (2026). Análisis de los factores
críticos de éxito de la implementación de Calidad 4.0 en pymes manufactureras
mediante el método de mejor-peor. The TQM Journal, 38 (2), 273–296.
https://doi.org/10.1108/TQM-01-20
Tanane, B., Bentaha, M.-L., Dafflon, B., & Moalla, N. (2025). Cerrando la brecha entre
la Industria 4.0 y las PYMES manufactureras: Un marco para la implementación
y adopción integral de la Calidad Total de Fabricación 4.0. Journal of Indu ,
100833. https://doi.o
58
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Corredor-Rojas, MC, Alvarez-Martinez, D., & Torres, JF (2025). Modelo de
implementación de Lean Six Sigma en pymes manufactureras de un país en
desarrollo: Un enfoque de modelado de variables latentes. International Journal
of Lean Six Sigma, 16 (8), https://doi
Yang, X., Fu, L., Zhu, L., & Lv, J. (2025). Avances recientes en técnicas lean para
empresas de fabricación discreta: Una revisión exhaustiva. Machines, 13 (4),
280. https://doi.org/10.3390/machines130402
Hedberg, M., Gremyr, I., & Lenning, J. (2025). Aprovechando al máximo los sistemas
de gestión de calidad en múltiples ubicaciones: Factores motivacionales y
percepción de proximidad a la sede central. Total Quality Management &
Business (13–14), 1341–1356. https://doi.org/10.1080/14783363.2025.2547
Al-Dhaafri, HS, & Alosani, MS (2026). El papel del liderazgo, la mejora continua y el
benchmarking en el desempeño organizacional: El mecanismo mediador del
EOC. Benchmarking: An International Journal, 33 (1), 264– https://doi.org/10
van Beers, J., van Dun, DH y Wilderom, CPM (2026). Cómo las rutinas lean configuran
una capacidad dinámica de mejora continua en los hospitales. International
Journal of Operations & Production Management, 46 (13), 95–128.
https://doi.org/10.1108/IJOPM-09-2024-0765
Chen, CK (2026). Implementación de la estrategia Lean en la manufactura de PYMES
en países en desarrollo: Una revisión sistemática de la literatura. International
Journal of Lean Six Sigma . Publicación anticipada en línea.
https://doi.org/10.1108/IJLSS-06-2025-0161
Daniele, F., Corti, D., Masiero, S., Confalonieri, M., & Ferrario, A. (2026). Hoja de ruta
de implementación que guía la transición de las PYMES manufactureras hacia la
Calidad 4.0. International Journal of Quality & Reliability Management .
Publicación anticipada en línea. https://doi.org/10.1108/IJQRM-04-2024-0119
Chavez-Escobedo, JJ, Hernández-Gress, ES, Antonio-Cruz, M., & Merlo-Zapata, CA
(2026). Modelo de manufactura esbelta para la mejora de la productividad:
Aplicación en una PYME de la industria textil. International Journal of Lean Six
Sigma, 17 (8), 232–256. https://doi.org/10.1108/IJLSS-08-2025-0211
Psomas, E., Gkoloni, N., & Dimas, A. (2026). El impacto de las prácticas de
manufactura esbelta en el desempeño operativo de las empresas alimentarias:
Evidencia de Grecia. International Journal of Lean Six Sigma, 17 (3), 1025–
1039. https://doi.org/10.1108/IJLSS-11-2024-0247
59
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Uso de recursos didácticos contextualizados para fortalecer la comprensión lectora
en estudiantes de educación básica
Use of Contextualized Teaching Resources to Strengthen Reading Comprehension
among Basic Education Students
Uso de recursos didáticos contextualizados para fortalecer a compreensão leitora em
estudantes da educação básica
Martha Raquel Castro-Ramírez
az27castr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3693-7388
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Natividad Eugenia Parrales Quijije
naty290469@outlook.com
https://orcid.org/0009-0005-9341-6754
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
David Leonardo Merino Jiménez
Leonardo.docenteidiomas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6134-418X
Universidad Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Yolanda de Jesus Jara Arpi
yolanda.jara2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2754-1456
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Tatiana Sally Chávez Delgado
Sallychavezdelgado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3165-3188
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Lorena Mercedes Luzardo Maldonado
jc_lore@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2674-2885
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Forma de citación en APA, séptima edición.
Castro Ramírez, M. R., Parrales Quijije, N. E., Merino Jiménez, D. L., Jara Arpi, Y., Chávez Delgado, T. S., &
Luzardo Maldonado, L. M. (2026). Uso de recursos didácticos contextualizados para fortalecer la
comprensión lectora en estudiantes de educación básica. Revista Ibero Research, 1(4), 59 – 81.
Fecha de presentación: 1/04/2026 Fecha de aceptación: 24/04/2026 Fecha de publicación: 26/04/2026
60
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La comprensión lectora constituye una competencia esencial en la educación básica,
porque permite interpretar información, relacionar ideas y construir significados a partir
de diferentes textos. El objetivo de este artículo fue analizar el uso de recursos didácticos
contextualizados como estrategia para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de
educación básica. La metodología se desarrolló desde un enfoque cualitativo,
documental, descriptivo y propositivo, mediante la revisión de fuentes académicas,
informes educativos y documentos curriculares publicados entre 2020 y 2026. Los
resultados evidenciaron que los recursos vinculados al entorno familiar, escolar, social y
cultural favorecieron la activación de conocimientos previos, la motivación lectora, la
mediación docente y el desarrollo de habilidades literales, inferenciales y críticas. Se
concluyó que la contextualización didáctica permitió relacionar el texto con la realidad
del estudiante, mejorar la participación en el proceso lector y orientar prácticas
pedagógicas más significativas, inclusivas y pertinentes para el aprendizaje escolar.
Palabras clave: Recursos didácticos, comprensión lectora, educación básica, aprendizaje
contextualizado, mediación docente.
61
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
Reading comprehension is an essential competence in basic education, because it allows
students to interpret information, relate ideas, and construct meanings from different
texts. The objective of this article was to analyze the use of contextualized teaching
resources as a strategy to strengthen reading comprehension among basic education
students. The methodology was developed from a qualitative, documentary, descriptive,
and propositional approach, through the review of academic sources, educational reports,
and curricular documents published between 2020 and 2026. The results showed that
resources linked to the family, school, social, and cultural environment favored the
activation of prior knowledge, reading motivation, teacher mediation, and the
development of literal, inferential, and critical skills. It was concluded that didactic
contextualization made it possible to relate the text to the student’s reality, improve
participation in the reading process, and guide more meaningful, inclusive, and relevant
pedagogical practices for school learning.
Keywords: Teaching resources, reading comprehension, basic education, contextualized
learning, teacher mediation.
62
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A compreensão leitora constitui uma competência essencial na educação básica, porque
permite interpretar informações, relacionar ideias e construir significados a partir de
diferentes textos. O objetivo deste artigo foi analisar o uso de recursos didáticos
contextualizados como estratégia para fortalecer a compreensão leitora em estudantes da
educação básica. A metodologia foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa,
documental, descritiva e propositiva, por meio da revisão de fontes acadêmicas, relatórios
educacionais e documentos curriculares publicados entre 2020 e 2026. Os resultados
evidenciaram que os recursos vinculados ao ambiente familiar, escolar, social e cultural
favoreceram a ativação de conhecimentos prévios, a motivação leitora, a mediação
docente e o desenvolvimento de habilidades literais, inferenciais e críticas. Concluiu-se
que a contextualização didática permitiu relacionar o texto com a realidade do estudante,
melhorar a participação no processo leitor e orientar práticas pedagógicas mais
significativas, inclusivas e pertinentes para a aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Recursos didáticos, compreensão leitora, educação básica,
aprendizagem contextualizada, mediação docente.
63
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
La comprensión lectora constituye una competencia esencial en la educación básica,
porque permite que los estudiantes interpreten información, relacionen ideas y construyan
significados a partir de diferentes tipos de textos, esta habilidad no se limita a leer palabras
de manera correcta, sino que implica comprender mensajes, reconocer intenciones
comunicativas y vincular lo leído con experiencias personales, escolares y sociales.
En el proceso educativo, la lectura cumple una función transversal, porque está presente
en todas las áreas del currículo y condiciona el desempeño académico de los estudiantes,
cuando un estudiante no comprende lo que lee, también encuentra dificultades para
resolver problemas, seguir instrucciones, analizar información y expresar sus ideas de
manera organizada, por ello, fortalecer la comprensión lectora es una necesidad prioritaria
en la escuela.
En muchas aulas de educación básica, la enseñanza de la lectura todavía se desarrolla
mediante actividades repetitivas, centradas en preguntas literales, copia de fragmentos y
ejercicios alejados de la realidad del estudiante, estas prácticas pueden limitar el interés
por leer y reducir la comprensión a una acción mecánica, sin promover la interpretación,
la reflexión ni la participación activa del lector.
Frente a esta situación, los recursos didácticos contextualizados se presentan como una
alternativa pedagógica pertinente, porque permiten relacionar los textos con el entorno
social, cultural y lingüístico de los estudiantes, estos recursos pueden incluir relatos
locales, noticias comunitarias, imágenes del contexto, recetas tradicionales, afiches,
mapas, testimonios, juegos lingüísticos y materiales elaborados desde la experiencia
cotidiana del grupo.
64
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El uso de recursos contextualizados favorece la activación de conocimientos previos, ya
que los estudiantes pueden establecer relaciones entre lo que leen y lo que conocen de su
familia, comunidad, escuela o cultura, esta conexión facilita la comprensión de ideas
principales, la identificación de información relevante, la formulación de inferencias y la
construcción de opiniones sobre el contenido leído.
La contextualización contribuye a mejorar la motivación hacia la lectura, porque los
estudiantes suelen mostrar mayor interés cuando los textos abordan situaciones cercanas
a su vida, a sus necesidades o a los problemas de su entorno, de esta manera, la lectura
deja de percibirse como una tarea aislada y se convierte en una práctica útil para
comprender la realidad y participar en ella.
La labor del docente es fundamental en este proceso, porque no basta con seleccionar
materiales relacionados con el contexto, también es necesario orientar la lectura mediante
preguntas, actividades de análisis, diálogo, producción escrita y evaluación formativa, el
recurso contextualizado adquiere valor pedagógico cuando se integra a una secuencia
didáctica clara, con propósitos definidos y acompañamiento permanente.
En educación básica, el uso de estos recursos permite atender la diversidad de ritmos,
intereses y experiencias de los estudiantes, porque ofrece distintas formas de acercarse al
texto y construir significados, así, una imagen, una historia local, una entrevista familiar
o una noticia del entorno pueden convertirse en puntos de partida para desarrollar
comprensión literal, inferencial y crítica.
El problema que orienta este estudio surge de la necesidad de fortalecer la comprensión
lectora mediante estrategias más cercanas a la realidad escolar, debido a que muchos
estudiantes presentan dificultades para interpretar textos, relacionar información y
expresar criterios propios, por ello, resulta necesario analizar cómo los recursos
65
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
didácticos contextualizados pueden apoyar el desarrollo de habilidades lectoras en
educación básica.
El objetivo general de este artículo es analizar el uso de recursos didácticos
contextualizados como estrategia para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de
educación básica, a partir de una revisión documental y una propuesta pedagógica
orientada a mejorar la práctica docente, se busca aportar elementos que permitan diseñar
actividades lectoras más significativas, participativas y vinculadas con el contexto del
estudiante.
Metodología
El presente estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, porque se orientó al
análisis interpretativo de información académica relacionada con comprensión lectora,
recursos didácticos contextualizados y educación básica, según Duke y Cartwright
(2021), la comprensión lectora integra procesos lingüísticos, cognitivos y de
conocimiento previo, por ello, este enfoque permitió examinar la relación entre contexto,
mediación docente y desarrollo de habilidades lectoras.
La investigación fue de tipo documental, descriptiva y propositiva, documental porque se
revisaron fuentes científicas, informes educativos y documentos curriculares publicados
entre 2020 y 2026, descriptiva porque se caracterizaron los principales aportes sobre
lectura y contextualización didáctica, propositiva porque se plantearon orientaciones
aplicables al trabajo docente en educación básica, a partir de la información analizada.
El diseño fue no experimental y transversal, debido a que no se aplicó una intervención
directa con estudiantes ni se manipularon variables, la información se estudió en un
momento determinado y se organizó de acuerdo con categorías vinculadas con
66
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
comprensión lectora, recursos contextualizados, mediación pedagógica y aprendizaje
situado, este procedimiento permitió construir una base teórica para orientar futuras
aplicaciones en el aula.
La población documental estuvo conformada por artículos académicos, informes
internacionales, documentos institucionales y estudios recientes sobre lectura,
aprendizaje y enseñanza contextualizada, la muestra se seleccionó mediante criterios de
actualidad, pertinencia temática y relación con educación básica, los informes sobre
aprendizaje lector muestran la necesidad de fortalecer la comprensión desde propuestas
pedagógicas sostenidas y contextualizadas (World Bank et al., 2022).
Los criterios de inclusión consideraron documentos publicados entre 2020 y 2026, fuentes
en español, inglés o portugués, estudios relacionados con comprensión lectora, recursos
didácticos, aprendizaje situado o mediación docente, y materiales aplicables a educación
básica, UNESCO (2023) plantea que la enseñanza de la lectura debe apoyarse en recursos
que permitan diagnosticar, acompañar y mejorar los aprendizajes, por lo que se
priorizaron fuentes con utilidad pedagógica.
Los criterios de exclusión permitieron descartar documentos sin respaldo académico,
publicaciones duplicadas, textos sin datos editoriales verificables, fuentes anteriores a
2020 y materiales que no abordaran de manera directa la relación entre comprensión
lectora y contextualización didáctica, esta delimitación ayudó a mantener coherencia
entre el objetivo del estudio, las fuentes seleccionadas y el análisis desarrollado.
Las técnicas empleadas fueron la revisión documental, el análisis de contenido y la
sistematización temática, la revisión permitió recopilar información relevante, el análisis
de contenido facilitó identificar ideas centrales y relaciones entre categorías, la
sistematización permitió organizar los hallazgos en torno a motivación lectora,
67
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
conocimientos previos, interpretación textual, recursos contextualizados y mediación
docente.
El procesamiento de la información se realizó mediante fichas de análisis organizadas por
autor, año, objetivo, enfoque, aporte principal y aplicación pedagógica, posteriormente,
los contenidos se agruparon en categorías relacionadas con el fortalecimiento de la
comprensión literal, inferencial y crítica, los estudios internacionales de lectura ofrecen
referentes útiles para comprender el desempeño lector y sus factores asociados en
educación básica (Mullis et al., 2023).
Resultados y Discusión
La sección de resultados y discusión presenta los hallazgos derivados de la revisión
documental sobre el uso de recursos didácticos contextualizados para fortalecer la
comprensión lectora en estudiantes de educación básica, los resultados se organizan en
fichas de análisis que permiten relacionar las fuentes revisadas con categorías
pedagógicas vinculadas con motivación, conocimientos previos, mediación docente, tipos
de recursos y evaluación de la comprensión lectora.
La organización de los resultados responde al procedimiento metodológico planteado,
porque se emplearon fichas de análisis para sistematizar la información documental, cada
ficha integra categorías, hallazgos, interpretación pedagógica y aportes para la práctica
docente, de esta manera, los resultados no se presentan como datos aislados, sino como
relaciones entre teoría, contexto escolar y posibilidades de aplicación en el aula.
68
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resultados
La primera ficha se centra en la relación entre comprensión lectora y conocimientos
previos, esta categoría resulta relevante porque los estudiantes comprenden mejor cuando
pueden vincular el texto con experiencias, saberes familiares, lenguaje cotidiano y
referencias culturales, por ello, los recursos didácticos contextualizados permiten que la
lectura se apoye en elementos cercanos al estudiante y no solo en contenidos abstractos.
Tabla 1
Ficha de análisis documental sobre conocimientos previos y comprensión lectora
Categoría de
análisis
Hallazgo identificado
Aplicación pedagógica
Aporte a la
comprensión lectora
Conocimientos
previos
Los estudiantes comprenden
mejor cuando relacionan el texto
con experiencias conocidas
Activar saberes antes de
leer mediante preguntas,
imágenes o relatos breves
Facilita anticipaciones,
inferencias y relación
entre ideas
Contexto
sociocultural
El entorno familiar y comunitario
aporta referencias útiles para
interpretar textos
Usar relatos locales,
noticias comunitarias o
situaciones escolares
Favorece una lectura
cercana y significativa
Mediación
docente
La guía del docente permite
conectar experiencia y contenido
textual
Formular preguntas
orientadoras antes y
durante la lectura
Mejora la participación
y la interpretación
Tipo de recurso
Los materiales contextualizados
funcionan como puente entre
texto y realidad
Incorporar afiches, mapas,
fotografías o testimonios
del entorno
Fortalece la
comprensión literal e
inferencial
Nota. La ficha muestra que los conocimientos previos no deben tratarse como información secundaria, sino como
punto de partida para orientar la lectura, especialmente cuando se trabaja con estudiantes de educación básica.
El análisis de la ficha permite observar que los conocimientos previos cumplen una
función importante en la comprensión lectora, porque ayudan al estudiante a interpretar
la información nueva desde experiencias conocidas, cuando el docente utiliza preguntas
iniciales, imágenes del entorno o relatos cercanos, el estudiante puede anticipar el
contenido del texto y establecer relaciones más claras entre lo leído y su realidad.
Los recursos contextualizados también permiten que la lectura sea más accesible para
estudiantes con diferentes niveles de desarrollo lector, un texto relacionado con la
comunidad, la escuela o la familia puede reducir la distancia entre el contenido escrito y
69
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
la experiencia del lector, esta relación favorece la participación y permite que los
estudiantes expresen ideas propias durante el proceso lector.
Otro aspecto relevante es que la activación de conocimientos previos no debe limitarse a
una conversación inicial sin continuidad, debe integrarse a toda la secuencia didáctica,
antes de leer se pueden formular hipótesis, durante la lectura se pueden comprobar ideas,
después de leer se pueden comparar interpretaciones, este proceso fortalece la
comprensión literal, inferencial y crítica.
Duke y Cartwright (2021) sostienen que la comprensión lectora integra procesos
lingüísticos, cognitivos y de conocimiento previo, por esta razón, los recursos didácticos
contextualizados son importantes porque ayudan a conectar la información del texto con
estructuras de significado ya presentes en el estudiante, lo que permite una lectura más
activa y mejor orientada.
La segunda ficha aborda la motivación lectora como dimensión asociada al uso de
recursos contextualizados, esta categoría permite comprender que el interés por leer
aumenta cuando los textos se relacionan con situaciones cercanas, problemas reales o
experiencias reconocibles, por ello, la selección de recursos no debe responder solo al
contenido curricular, sino también a la pertinencia para el grupo.
Tabla 2
Ficha de análisis documental sobre motivación lectora y recursos contextualizados
Categoría de
análisis
Hallazgo identificado
Aplicación pedagógica
Aporte a la
comprensión lectora
Motivación
lectora
El interés aumenta cuando el
texto se relaciona con la vida del
estudiante
Seleccionar textos sobre
temas escolares, familiares o
comunitarios
Favorece disposición
para leer y participar
Pertinencia del
recurso
Los materiales cercanos generan
mayor reconocimiento del
contenido
Usar noticias locales, cuentos
del entorno o problemas
cotidianos
Mejora la atención y la
comprensión
70
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Categoría de
análisis
Hallazgo identificado
Aplicación pedagógica
Aporte a la
comprensión lectora
Participación
estudiantil
La lectura contextualizada
promueve diálogo e intercambio
de ideas
Realizar preguntas abiertas y
actividades colaborativas
Fortalece
interpretación y
argumentación
Sentido de la
lectura
El estudiante comprende mejor
cuando identifica utilidad en lo
leído
Relacionar la lectura con
acciones o decisiones reales
Favorece transferencia
del aprendizaje
Nota. La ficha evidencia que la motivación lectora se fortalece cuando el recurso seleccionado tiene relación con la
realidad del estudiante y con un propósito claro de lectura.
Los resultados muestran que la motivación lectora no depende únicamente de la extensión
del texto o de su nivel de dificultad, también depende del sentido que el estudiante
encuentra en la actividad, cuando los recursos presentan situaciones cercanas, la lectura
deja de percibirse como una tarea impuesta y puede convertirse en una oportunidad para
comprender problemas, experiencias o prácticas del entorno.
El uso de noticias comunitarias, relatos familiares, recetas tradicionales, normas escolares
o imágenes del barrio permite que los estudiantes reconozcan elementos propios dentro
de la lectura, este reconocimiento puede aumentar la disposición para participar,
responder preguntas y compartir interpretaciones, además, favorece un ambiente de aula
más cercano al diálogo y a la construcción colectiva de significado.
La motivación también se relaciona con la posibilidad de producir respuestas personales
a partir del texto, cuando el estudiante puede opinar, comparar, proponer o crear nuevos
materiales, la lectura adquiere mayor valor formativo, por ello, los recursos
contextualizados deben acompañarse de actividades que permitan interpretar, argumentar
y aplicar lo comprendido en situaciones concretas.
La motivación hacia la lectura se vincula con mejores oportunidades de aprendizaje
cuando los materiales permiten diagnosticar y acompañar la comprensión, en este
aspecto, los recursos contextualizados ayudan a que el estudiante encuentre sentido en lo
que lee y participe con mayor seguridad en el proceso lector (UNESCO, 2023).
71
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La tercera ficha presenta los tipos de recursos didácticos contextualizados identificados
en la revisión documental, esta clasificación permite reconocer que la contextualización
no se limita al uso de textos narrativos, también incluye materiales funcionales, visuales,
comunitarios, digitales y producciones de los estudiantes, cada tipo de recurso puede
aportar al desarrollo de habilidades lectoras específicas.
Tabla 3
Ficha de clasificación de recursos didácticos contextualizados para comprensión lectora
Tipo de recurso
Ejemplos aplicables
Habilidad lectora
favorecida
Uso pedagógico sugerido
Narrativo local
Leyendas, cuentos
comunitarios, relatos
familiares
Secuencia, inferencia,
identificación de personajes
Lectura guiada y reescritura
de relatos
Funcional del
entorno
Recetas, afiches, señales,
normas, comunicados
Propósito comunicativo,
información explícita
Lectura de instrucciones y
análisis de mensajes
Visual y
multimodal
Fotografías, infografías,
mapas, historietas
Relación texto-imagen,
síntesis, interpretación
Análisis de imágenes y
elaboración de
organizadores
Digital
contextualizado
Podcasts, videos, blogs
escolares, presentaciones
Comprensión multimodal,
búsqueda de información
Lectura crítica de recursos
digitales
Producción
estudiantil
Murales, diarios,
entrevistas, cuentos
colectivos
Producción textual,
argumentación, reflexión
Creación de materiales a
partir de lecturas
Nota. La ficha organiza los recursos contextualizados según su función didáctica, lo que permite seleccionar
materiales de acuerdo con el objetivo lector y no solo por su atractivo visual.
La clasificación permite observar que cada recurso didáctico cumple una función
específica dentro del proceso lector, los textos narrativos locales favorecen la
comprensión de secuencias, personajes y ambientes, los textos funcionales ayudan a
reconocer propósitos comunicativos, los recursos visuales permiten relacionar
información verbal y no verbal, mientras que los recursos digitales amplían las formas de
lectura disponibles.
Los materiales producidos por los estudiantes tienen un valor especial, porque permiten
que la comprensión se exprese mediante nuevas producciones, cuando el estudiante
72
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
elabora un mural, una entrevista, un diario de lectura o un cuento colectivo, demuestra
que ha interpretado la información y puede reorganizarla, comunicarla y relacionarla con
una experiencia concreta.
La selección de recursos debe responder al nivel educativo, al propósito de lectura y a las
características del grupo, un mismo tema puede trabajarse con una noticia, una fotografía,
una entrevista o un relato local, sin embargo, el docente debe definir qué habilidad busca
fortalecer, porque un recurso sin propósito claro puede convertirse en simple actividad
decorativa.
Según UNESCO (2024), la tecnología educativa debe responder a necesidades
pedagógicas concretas y estar al servicio del aprendizaje, esta idea es importante porque
los recursos digitales contextualizados pueden fortalecer la comprensión lectora si se
integran con mediación docente, objetivos claros y actividades de análisis, no solo como
materiales llamativos dentro de la clase.
La cuarta ficha se relaciona con la secuencia didáctica para trabajar comprensión lectora
mediante recursos contextualizados, los resultados muestran que las actividades deben
organizarse antes, durante y después de la lectura, esta estructura permite acompañar al
estudiante de manera progresiva, activar saberes, guiar la interpretación y promover una
respuesta crítica frente al texto.
Tabla 4
Ficha de secuencia didáctica para el uso de recursos contextualizados
Momento de
lectura
Acción docente
Actividad del estudiante
Resultado esperado
Antes de la
lectura
Presentar recurso
contextualizado y formular
preguntas iniciales
Observar, anticipar,
relacionar con experiencias
propias
Activación de
conocimientos previos
73
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Momento de
lectura
Acción docente
Actividad del estudiante
Resultado esperado
Durante la
lectura
Guiar con preguntas literales e
inferenciales
Identificar ideas, aclarar
vocabulario, comprobar
hipótesis
Comprensión de
información e
inferencias
Después de la
lectura
Promover síntesis, reflexión y
producción
Elaborar opiniones, carteles,
resúmenes o propuestas
Transferencia y
valoración crítica
Evaluación
formativa
Observar desempeño y
retroalimentar
Revisar respuestas y mejorar
producciones
Mejora progresiva de la
comprensión
Nota. La ficha muestra que la lectura contextualizada requiere planificación en fases, porque cada momento cumple
una función distinta dentro del proceso de comprensión.
La secuencia antes, durante y después de la lectura permite organizar la intervención
docente de manera clara, antes de leer, el recurso contextualizado introduce el tema y
activa saberes, durante la lectura, las preguntas guían la interpretación del texto, después
de leer, las actividades permiten expresar comprensión, valorar información y aplicar lo
aprendido en situaciones cercanas.
Durante la lectura, la mediación docente resulta decisiva, porque ayuda a que los
estudiantes no se limiten a decodificar palabras, las preguntas sobre ideas principales,
vocabulario, intención comunicativa y relaciones entre hechos permiten construir una
comprensión más completa, además, el acompañamiento favorece que los estudiantes con
mayor dificultad participen sin quedar aislados del proceso.
Después de la lectura, las actividades de producción permiten comprobar la comprensión
de manera más amplia, un cartel, una opinión escrita, una dramatización o una propuesta
comunitaria pueden mostrar cómo el estudiante interpreta y usa la información, este tipo
de evaluación resulta más formativa que una lista de respuestas literales sin relación con
el contexto.
Los informes internacionales sobre aprendizaje lector muestran que comprender textos
implica localizar información, interpretar ideas y reflexionar sobre el contenido, por ello,
las secuencias didácticas contextualizadas son importantes porque permiten trabajar estos
74
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
niveles de comprensión de forma progresiva y vinculada con la experiencia escolar
(Mullis et al., 2023).
La quinta ficha presenta criterios de evaluación para valorar la comprensión lectora
cuando se emplean recursos contextualizados, los resultados muestran que la evaluación
debe considerar niveles de comprensión, participación, relación con el contexto y
producción de respuestas propias, de esta forma, el proceso evaluativo no se reduce a
verificar respuestas correctas, sino que permite observar avances reales en la
interpretación textual.
Tabla 5
Ficha de criterios para evaluar comprensión lectora con recursos contextualizados
Criterio de
evaluación
Indicador observable
Instrumento sugerido
Nivel de comprensión
asociado
Comprensión
literal
Identifica datos, personajes,
hechos o ideas explícitas
Lista de cotejo o
preguntas guiadas
Literal
Comprensión
inferencial
Deduce causas, consecuencias o
significados implícitos
Rúbrica o guía de
preguntas
Inferencial
Comprensión
crítica
Expresa opiniones justificadas
sobre el texto
Debate, comentario
escrito o exposición
Crítico
Relación con el
contexto
Vincula el texto con experiencias
o problemas cercanos
Diario de lectura o
producción textual
Aplicado
Producción
posterior
Elabora carteles, resúmenes,
relatos o propuestas
Rúbrica de desempeño
Integrador
Nota. La ficha permite evaluar la comprensión lectora desde varios niveles, considerando tanto la interpretación del
texto como la capacidad del estudiante para relacionarlo con su contexto.
Los criterios de evaluación identificados permiten valorar la comprensión lectora de
manera más completa, la comprensión literal sigue siendo necesaria, porque permite
reconocer información explícita, sin embargo, debe complementarse con inferencias,
opiniones justificadas y relaciones con el contexto, de esta forma, la evaluación responde
mejor a los propósitos de una lectura significativa.
75
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La evaluación mediante rúbricas, diarios de lectura, debates, organizadores gráficos y
producciones escritas permite observar procesos que una prueba tradicional puede pasar
por alto, cuando el estudiante explica, argumenta o transforma la información en un nuevo
producto, demuestra niveles de comprensión más amplios, además, el docente puede
identificar avances y dificultades con mayor precisión.
La relación entre evaluación y contexto también permite atender la diversidad del aula,
algunos estudiantes pueden expresar mejor su comprensión mediante dibujos,
explicaciones orales, ejemplos locales o producciones colectivas, por ello, los
instrumentos deben ser variados y coherentes con los objetivos de lectura, sin perder el
rigor académico ni reducir la exigencia del aprendizaje.
La crisis de aprendizajes ha mostrado que muchos estudiantes no logran leer y
comprender textos adecuados para su edad, World Bank et al. (2022) señalan que la
pobreza de aprendizajes se relaciona con la dificultad para comprender un texto simple al
final de la primaria, por ello, evaluar la comprensión desde recursos contextualizados
resulta importante para detectar necesidades y orientar mejoras pedagógicas.
Discusión
El problema de investigación planteó la necesidad de analizar cómo los recursos
didácticos contextualizados contribuyen al fortalecimiento de la comprensión lectora en
estudiantes de educación básica, a partir de los hallazgos, se interpreta que su aporte no
depende únicamente de acercar el texto al entorno del estudiante, sino de convertir ese
entorno en una mediación pedagógica que facilite la comprensión, la participación y la
reflexión sobre lo leído.
76
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La dificultad lectora en educación básica no debe asumirse solo como falta de práctica
individual, porque también está relacionada con la forma en que se seleccionan los textos,
se organizan las actividades y se acompaña la lectura en el aula, cuando los recursos no
dialogan con la experiencia del estudiante, la comprensión puede debilitarse, ya que el
lector encuentra menos referencias para interpretar el contenido y construir significado.
Tamayo y Alejo (2026) analizaron el uso de materiales de lectura contextualizados y no
contextualizados en estudiantes de tercer grado, sus resultados indicaron diferencias
significativas en el nivel de comprensión lectora al emplear materiales contextualizados,
este aporte resulta importante para el presente estudio, porque confirma que la cercanía
del recurso con la realidad del estudiante puede incidir en su desempeño lector.
Desde el análisis del problema, se observa que la contextualización no debe entenderse
como una simplificación del contenido, sino como una estrategia para facilitar el acceso
al significado, esto implica que el docente debe seleccionar recursos relacionados con la
vida escolar, familiar y comunitaria, pero también debe formular preguntas que orienten
la interpretación literal, inferencial y crítica del texto.
Los recursos contextualizados permiten que el estudiante no lea de manera aislada, sino
desde un marco de experiencias que favorece la comprensión, esta relación es
especialmente importante en educación básica, porque los niños y niñas construyen
significados con mayor seguridad cuando pueden reconocer situaciones, personajes,
lugares o problemas que tienen relación con su propio entorno.
Sinclair (2025) señala que la enseñanza culturalmente sensible puede apoyar el
aprendizaje lector al conectar las experiencias vividas de los estudiantes con las
experiencias escolares, este planteamiento fortalece la discusión del estudio, porque
permite comprender que los recursos contextualizados no solo mejoran la motivación,
también reconocen la diversidad cultural como parte del proceso de comprensión.
77
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La relación entre comprensión lectora y contexto también exige revisar el papel del
docente, debido a que ningún recurso produce aprendizajes por sí solo, el material puede
ser cercano y pertinente, pero si no existe mediación pedagógica, preguntas orientadoras,
diálogo y retroalimentación, la lectura puede quedarse en una actividad superficial sin
impacto real en la interpretación del texto.
En este sentido, el problema no se resuelve únicamente incorporando leyendas, noticias
locales o recursos visuales al aula, sino organizando una secuencia didáctica que permita
al estudiante anticipar, comprender, inferir, comparar y valorar información, la
contextualización adquiere sentido cuando se integra con objetivos de aprendizaje claros
y con una evaluación que observe el proceso lector.
Benosa (2026) estudió las percepciones sobre materiales de lectura contextualizados y
destacó su relación con el desarrollo de la alfabetización, este aporte es relevante porque
muestra que la utilidad de estos recursos también depende de cómo son percibidos y
utilizados por los actores educativos, por ello, su implementación debe considerar tanto
la pertinencia del contenido como las condiciones reales del aula.
Otro aspecto de análisis se relaciona con la diversidad lingüística y cultural de los
estudiantes, en aulas heterogéneas, los recursos contextualizados pueden ayudar a reducir
barreras de comprensión, porque permiten partir de formas de expresión, experiencias y
conocimientos cercanos, esta posibilidad es importante para evitar que la lectura escolar
se convierta en una práctica distante de la realidad de quienes aprenden.
La discusión también permite reconocer que la evaluación de la comprensión lectora debe
adaptarse a este enfoque, no basta con medir respuestas correctas a preguntas literales, es
necesario valorar la capacidad del estudiante para relacionar el texto con su contexto,
explicar ideas, justificar opiniones y producir nuevos significados, de esta manera, la
evaluación se convierte en una herramienta para mejorar la enseñanza.
78
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Robinson-Jones (2026) plantea que las evaluaciones informales de lectura permiten
recoger información sobre palabras, fluidez y comprensión en contextos de aprendizaje,
este planteamiento aporta al estudio porque respalda la necesidad de evaluar la lectura
desde procedimientos más cercanos al desempeño real del estudiante, especialmente
cuando se trabaja con recursos contextualizados.
Conclusiones
Se determinó que el uso de recursos didácticos contextualizados fortaleció la
comprensión lectora en estudiantes de educación básica, porque permitió relacionar los
textos con experiencias cercanas, saberes previos y situaciones del entorno, esta relación
favoreció una lectura más significativa, participativa y orientada al desarrollo de
habilidades literales, inferenciales y críticas.
Se estableció que la contextualización didáctica no se limitó al empleo de materiales
cercanos al estudiante, sino que requirió una planificación pedagógica con objetivos
claros, preguntas orientadoras y actividades organizadas antes, durante y después de la
lectura, esta estructura permitió que el recurso funcionara como mediador del aprendizaje
lector.
Se reconoció que la mediación docente cumplió un papel central en el fortalecimiento de
la comprensión lectora, porque orientó la interpretación del texto, promovió la
participación, facilitó la reflexión y ayudó a que los estudiantes relacionaran lo leído con
su realidad, esta intervención permitió avanzar desde la comprensión literal hacia
procesos inferenciales y críticos.
Se concluyó que los recursos contextualizados contribuyeron a atender la diversidad del
aula, porque incorporaron elementos culturales, sociales, familiares y escolares que
facilitaron el acceso al significado, esta característica permitió que la lectura se
79
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
desarrollara como una práctica más inclusiva, cercana y útil para el aprendizaje integral
de los estudiantes.
Recomendaciones
Se incita a incorporar recursos didácticos contextualizados en la planificación de lectura
de educación básica, considerando el nivel de desarrollo, los intereses, el entorno
sociocultural y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, esta selección debía
vincularse con objetivos concretos de comprensión literal, inferencial y crítica.
Se sugiere diseñar secuencias didácticas organizadas en tres momentos, antes, durante y
después de la lectura, para activar conocimientos previos, acompañar la interpretación y
promover la producción de respuestas propias, esta estructura permitió orientar el proceso
lector de manera progresiva y evitar actividades mecánicas.
Se propone fortalecer la formación docente en selección de recursos, mediación lectora,
formulación de preguntas, evaluación formativa y uso pedagógico de materiales digitales,
esta preparación permitió aplicar la contextualización de manera intencional y coherente
con los propósitos del currículo.
Se recomienda promover la creación de bancos institucionales de recursos
contextualizados, elaborados con la participación de docentes, estudiantes y familias,
estos materiales podían incluir relatos locales, noticias comunitarias, imágenes del
entorno, entrevistas, afiches, mapas y producciones escolares, con el fin de enriquecer las
prácticas lectoras en el aula.
Referencias Bibliográficas
Benosa, M. M. A., & Gaza, J. (2026). Percepciones de los usuarios sobre los materiales de
lectura contextualizados para mejorar la comprensión lectora. Journal of Pedagogy and
Education Science, 5(01), 47–71.
https://journal.iistr.org/index.php/JPES/article/view/1107
80
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Cockerill, M., Thurston, A., & O’Keeffe, J. (2023). Uso de la instrucción en fluidez y
comprensión con lectores con dificultades para mejorar los resultados de lectura en
escuelas primarias inglesas. International Journal of Educational Research Open, 5,
Artículo 100264. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2023.100264
Culaste-Quimbo, I. C. (2021). Herramienta contextualizada de competencia lectora en inglés
para mejorar la habilidad lectora en inglés de los estudiantes. IntechOpen.
https://www.intechopen.com/chapters/78938
Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2021). La ciencia de la lectura progresa: Comunicación de
avances más allá de la visión simple de la lectura. Reading Research Quarterly, 56(S1),
S25–S44. https://doi.org/10.1002/rrq.411
Macatigue, D. G., & Liquido, M. G. E. (2025). Desarrollo y validación de materiales de lectura
digitalizados y contextualizados para estudiantes de tercer grado. Randwick
International of Education and Linguistics Science Journal, 6(2), 330–344.
https://doi.org/10.47175/rielsj.v6i2.1172
Ministerio de Educación del Ecuador. (2024). Lengua y Literatura.
https://educacion.gob.ec/curriculo-lengua-literatura/
Mohamedi-Amaruch, A., & Rico-Martín, A. M. (2020). Evaluación de la comprensión lectora
en educación primaria: Procesos lectores y textos. Lenguas Modernas, 55, 37–52.
https://lenguasmodernas.uchile.cl/index.php/LM/article/view/58702
Mullis, I. V. S., von Davier, M., Foy, P., Fishbein, B., Reynolds, K. A., & Wry, E. (2023).
Resultados internacionales PIRLS 2021 en lectura. Boston College, TIMSS & PIRLS
International Study Center. https://pirls2021.org/results/
Namaziandost, E., Razmi, M. H., Tilwani, S. A., & Gilakjani, A. P. (2022). Impacto de los
materiales auténticos en la comprensión lectora, la motivación y la ansiedad en
estudiantes iraníes masculinos de inglés como lengua extranjera. Reading & Writing
Quarterly, 38(1), 1–18. https://doi.org/10.1080/10573569.2021.1892001
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2022). El
estudio ERCE 2019 y los niveles de aprendizaje en lectura: ¿Qué nos dicen y cómo
usarlos para mejorar los aprendizajes de los estudiantes? UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382747
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2023).
Aportes para la enseñanza de lectura a partir del estudio ERCE 2019. UNESCO.
https://unescollece.org/wp-content/uploads/2023/12/Aportes-Lectura-LMCS.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2024).
Tecnología en la educación: Una herramienta en nuestros términos. Informe de
seguimiento de la educación en el mundo. UNESCO. https://www.unesco.org/gem-
report/es/technology
Peng, P., Wang, W., Filderman, M. J., Zhang, W., & Lin, L. (2024). El ingrediente activo en la
intervención de estrategias de comprensión lectora para lectores con dificultades: Un
81
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
metaanálisis de red bayesiana. Review of Educational Research, 94(2), 228–267.
https://doi.org/10.3102/00346543231171345
Robinson-Jones, C. (2026). Evaluación lingüísticamente receptiva para el aprendizaje en aulas
multilingües. Journal of Multilingual and Multicultural Development.
https://doi.org/10.1080/01434632.2026.2613680
Sambayon, J. T., Luceñara, D. P., Luceñara, C. P., Bayron, Q. M., Peñaloga, R. A., & Larombe,
E. A. (2023). Efectividad de los materiales de aprendizaje contextualizados para mejorar
las habilidades lectoras y el nivel de comprensión de los estudiantes. Psychology and
Education: A Multidisciplinary Journal, 7, 435–444.
https://doi.org/10.5281/zenodo.7702258
Sinclair, J. (2025). Exploración de los efectos de la instrucción culturalmente receptiva en la
comprensión lectora, la comprensión del lenguaje y la decodificación con modelos
bayesianos multinivel. Education Sciences, 15(11), Artículo 1560.
https://doi.org/10.3390/educsci15111560
Surahmat, Z. (2025). Impacto de los materiales auténticos contextualizados en la comprensión
lectora de estudiantes de bachillerato técnico. Journal of Instructional Studies.
https://journal.iaimnumetrolampung.ac.id/index.php/ji/article/view/6073
Tamayo, N. V., & Alejo, C. G. (2026). Uso de materiales de lectura contextualizados y no
contextualizados y su impacto en la comprensión y velocidad lectora de los estudiantes.
Ignatian International Journal for Multidisciplinary Research, 4(3), 1087–1111.
https://doi.org/10.5281/zenodo.19187078
Utami, N., Yahrif, M., Rosmayanti, V., & Siradjuddin, S. (2023). Efectividad de la enseñanza y
el aprendizaje contextual para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes. Journal
of Languages and Language Teaching, 11(1), 83–93.
https://doi.org/10.33394/jollt.v11i1.6732
Wang, M., Dede, C., Grotzer, T. A., & Chen, J. (2025). Comprensión y gestión de las
complejidades del aprendizaje situado en entornos virtuales inmersivos. Educational
Technology Research and Development, 73, 3177–3200.
https://doi.org/10.1007/s11423-025-10519-5
World Bank, UNESCO, UNICEF, FCDO, USAID, & Bill & Melinda Gates Foundation. (2022).
Estado de la pobreza de aprendizaje mundial: Actualización 2022. World Bank.
https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication/state-of-global-learning-
poverty
82
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Incidencia de las características cualitativas de la información financiera en la
toma de decisiones gerenciales en pymes ecuatorianas
Impact of the Qualitative Characteristics of Financial Information on Managerial
Decision-Making in Ecuadorian SMEs
Incidência das características qualitativas da informação financeira na tomada de
decisões gerenciais em PMEs equatorianas
Larissa Michelle Herrera Montaño
lherreram2506@gmail.com
Universidad Laica Vicente Rocafuerte De Guayaquil
Tercer Nivel
Ecuador
Contabilidad y Auditoría
Forma de citación en APA, séptima edición.
Herrara Montaño, L., M. (2026). Incidencia de las características cualitativas de la información financiera en la
toma de decisiones gerenciales en pymes ecuatorianas. Revista Ibero Research, 1(4), 82 – 107.
Fecha de presentación: 16/04/2026 Fecha de aceptación: 23/04/2026 Fecha de publicación: 26/04/2026
83
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La información financiera constituye un recurso esencial para la gestión de las pymes
ecuatorianas, porque permite evaluar la situación económica, controlar recursos y orientar
decisiones gerenciales relacionadas con liquidez, inversión, financiamiento y
planificación. El objetivo del artículo fue analizar la incidencia de las características
cualitativas de la información financiera en la toma de decisiones gerenciales en pymes
ecuatorianas. La metodología se desarrolló desde un enfoque cualitativo, documental,
descriptivo y analítico, mediante la revisión de fuentes normativas, institucionales y
académicas publicadas entre 2020 y 2026. Los resultados evidenciaron que la relevancia,
representación fiel, comparabilidad, verificabilidad, oportunidad y comprensibilidad
influyeron en la calidad de los datos utilizados por la gerencia, especialmente para
anticipar riesgos, controlar costos, evaluar financiamiento y mejorar la planificación
empresarial. Se concluyó que la información financiera adquiere valor gerencial cuando
es clara, confiable, verificable y oportuna, porque permite transformar los estados
financieros en herramientas prácticas para tomar decisiones más razonables y sostenibles
en las pymes ecuatorianas.
Palabras clave: Información financiera, características cualitativas, toma de decisiones,
pymes ecuatorianas, gestión gerencial.
84
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
Financial information is an essential resource for the management of Ecuadorian SMEs,
because it allows companies to assess their economic situation, control resources, and
guide managerial decisions related to liquidity, investment, financing, and planning. The
objective of this article was to analyze the impact of the qualitative characteristics of
financial information on managerial decision-making in Ecuadorian SMEs. The
methodology was developed through a qualitative, documentary, descriptive, and
analytical approach, based on the review of regulatory, institutional, and academic
sources published between 2020 and 2026. The results showed that relevance, faithful
representation, comparability, verifiability, timeliness, and understandability influenced
the quality of the data used by management, especially to anticipate risks, control costs,
evaluate financing, and improve business planning. It was concluded that financial
information acquires managerial value when it is clear, reliable, verifiable, and timely,
because it allows financial statements to become practical tools for making more
reasonable and sustainable decisions in Ecuadorian SMEs.
Keywords: Financial information, qualitative characteristics, decision-making,
Ecuadorian SMEs, managerial management.
85
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A informação financeira constitui um recurso essencial para a gestão das PMEs
equatorianas, porque permite avaliar a situação econômica, controlar recursos e orientar
decisões gerenciais relacionadas à liquidez, investimento, financiamento e planejamento.
O objetivo do artigo foi analisar a incidência das características qualitativas da
informação financeira na tomada de decisões gerenciais em PMEs equatorianas. A
metodologia foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa, documental,
descritiva e analítica, mediante a revisão de fontes normativas, institucionais e
acadêmicas publicadas entre 2020 e 2026. Os resultados evidenciaram que a relevância,
representação fidedigna, comparabilidade, verificabilidade, tempestividade e
compreensibilidade influenciaram a qualidade dos dados utilizados pela gestão,
especialmente para antecipar riscos, controlar custos, avaliar financiamento e melhorar o
planejamento empresarial. Concluiu-se que a informação financeira adquire valor
gerencial quando é clara, confiável, verificável e oportuna, porque permite transformar as
demonstrações financeiras em ferramentas práticas para tomar decisões mais razoáveis e
sustentáveis nas PMEs equatorianas.
Palavras-chave: Informação financeira, características qualitativas, tomada de decisões,
PMEs equatorianas, gestão gerencial.
86
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
La información financiera constituye un recurso esencial para la gestión de las pequeñas
y medianas empresas, porque permite reconocer la situación económica del negocio,
evaluar el uso de los recursos y orientar decisiones relacionadas con liquidez, inversión,
financiamiento y control operativo, en las pymes ecuatorianas, esta información adquiere
mayor importancia debido a las condiciones de competencia, las restricciones de capital
y la necesidad de sostener operaciones eficientes.
La toma de decisiones gerenciales requiere información clara, confiable y disponible en
el momento adecuado, porque los directivos necesitan analizar escenarios, comparar
resultados y definir acciones frente a problemas internos y externos, cuando la
información financiera es incompleta, tardía o difícil de interpretar, las decisiones pueden
apoyarse en percepciones subjetivas, experiencias aisladas o datos poco verificables.
El tejido empresarial ecuatoriano está conformado mayoritariamente por unidades
económicas de menor tamaño, lo que evidencia la necesidad de fortalecer sus procesos
de gestión financiera, el Instituto Nacional de Estadística y Censos (2025) registró
1.073.524 empresas en el país durante 2024, este dato confirma la importancia de analizar
la calidad de la información financiera utilizada por las pymes para sostener decisiones
internas.
En este contexto, las características cualitativas de la información financiera permiten
valorar si los datos contables son realmente útiles para la gerencia, estas características
no se limitan al cumplimiento formal de normas, sino que orientan la calidad de la
información mediante criterios como relevancia, representación fiel, comparabilidad,
verificabilidad, oportunidad y comprensibilidad.
87
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La relevancia permite que la información financiera influya en las decisiones de los
gerentes, porque aporta datos útiles para confirmar resultados pasados y proyectar
escenarios futuros, en una pyme, esta característica se expresa cuando los reportes
permiten analizar ventas, costos, márgenes, liquidez, endeudamiento y capacidad de
inversión con mayor precisión.
La representación fiel se relaciona con la necesidad de que los estados financieros reflejen
adecuadamente los hechos económicos de la empresa, para ello, la información debe ser
completa, neutral y libre de errores materiales, según IFRS Foundation (2025), estas
condiciones permiten que los usuarios confíen en los informes financieros y los utilicen
como base razonable para sus decisiones.
La comparabilidad facilita el análisis de la evolución financiera de una empresa en
distintos períodos, así como la revisión de su desempeño frente a otras organizaciones del
sector, esta característica ayuda a identificar tendencias, variaciones y resultados que
pueden orientar decisiones sobre precios, reducción de costos, financiamiento, inversión
o cambios en la estructura operativa.
La verificabilidad fortalece la confianza en los datos contables, porque permite
comprobar que la información presentada se encuentra respaldada por documentos,
registros y procedimientos adecuados, en las pymes, esta característica resulta necesaria
para sustentar decisiones internas, cumplir obligaciones externas y mejorar la relación
con bancos, proveedores, socios e instituciones de control.
La oportunidad constituye una condición esencial para la toma de decisiones, porque una
información correcta puede perder utilidad cuando llega tarde, en empresas pequeñas y
medianas, los gerentes necesitan reportes financieros periódicos para controlar flujo de
efectivo, revisar cuentas por cobrar, cumplir pagos, ajustar presupuestos y responder con
rapidez ante cambios del mercado.
88
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La comprensibilidad permite que la información financiera sea interpretada por los
usuarios que participan en la gestión empresarial, especialmente en pymes donde
propietarios o administradores intervienen directamente en la toma de decisiones,
Rodríguez Borbor et al. (2025) señalan que la información contable contribuye a la
planificación financiera, aunque su utilidad depende de la capacidad para interpretarla y
aplicarla correctamente.
El problema de investigación surge de la necesidad de analizar cómo inciden las
características cualitativas de la información financiera en la toma de decisiones
gerenciales en pymes ecuatorianas, debido a que la calidad de los datos contables puede
favorecer o limitar decisiones sobre liquidez, financiamiento, inversión, control de costos,
cumplimiento de obligaciones y sostenibilidad empresarial.
El objetivo general del artículo es analizar la incidencia de las características cualitativas
de la información financiera en la toma de decisiones gerenciales en pymes ecuatorianas,
para ello, se busca identificar los fundamentos conceptuales y normativos de dichas
características, examinar su relación con la gestión empresarial y aportar criterios que
permitan mejorar el uso gerencial de la información financiera.
Metodología
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, porque se orientó al análisis
interpretativo de información normativa, institucional y académica relacionada con las
características cualitativas de la información financiera y la toma de decisiones
gerenciales, según IFRS Foundation (2025), la utilidad de la información financiera
depende de su capacidad para aportar datos relevantes y representar fielmente los hechos
89
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
económicos; este enfoque fue adecuado porque permitió analizar el valor gerencial de la
información contable sin limitar el estudio a mediciones estadísticas.
La investigación fue de tipo documental, descriptiva y analítica, porque se revisaron
fuentes publicadas entre 2020 y 2026 sobre información financiera, normas contables,
pymes y gestión empresarial, la información contable contribuye a la planificación
financiera y a la toma de decisiones en pequeñas y medianas empresas (Rodríguez Borbor
et al., 2025); este tipo de investigación fue pertinente porque permitió caracterizar las
cualidades de la información financiera y examinar su incidencia en decisiones de
liquidez, inversión, financiamiento y control.
El diseño fue no experimental y transversal, debido a que no se manipularon variables ni
se aplicó intervención directa en empresas, el Instituto Nacional de Estadística y Censos
(2025) registró 1.073.524 empresas en Ecuador durante 2024; este diseño fue adecuado
porque permitió analizar información disponible en un momento determinado y
relacionarla con la necesidad de fortalecer la gestión financiera de las pymes ecuatorianas.
La población documental estuvo conformada por normas internacionales de información
financiera, informes estadísticos ecuatorianos, documentos de organismos de control y
estudios académicos recientes sobre gestión contable en pymes, las características
cualitativas permiten valorar la utilidad de la información financiera para los usuarios
internos y externos (IFRS Foundation, 2024.
La muestra documental se seleccionó mediante criterios de pertinencia temática,
actualidad, respaldo institucional y relación directa con pequeñas y medianas empresas,
la Superintendencia de Compañías, Valores y Seguros (2025) informó que 126.157
compañías presentaron oportunamente sus estados financieros hasta abril de 2025; este
criterio de selección fue adecuado porque permitió incorporar fuentes relacionadas con el
cumplimiento financiero y la gestión empresarial ecuatoriana.
90
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Los criterios de inclusión consideraron documentos publicados entre 2020 y 2026, fuentes
en español o inglés, estudios sobre información financiera, gestión contable, normas
internacionales, pymes y toma de decisiones gerenciales, la información financiera de
calidad permite sustentar decisiones internas y mejorar la planificación empresarial
(Rodríguez Borbor et al., 2025); estos criterios fueron útiles porque aseguraron
actualidad, coherencia temática y relación directa con el problema de investigación.
Los criterios de exclusión permitieron descartar documentos anteriores a 2020,
publicaciones sin autoría verificable, fuentes sin respaldo académico o institucional,
textos duplicados y materiales alejados del tema central, IFRS Foundation (2025)
establece que la información financiera debe ser comprensible, comparable, verificable y
oportuna para resultar útil; esta delimitación fue necesaria porque evitó incorporar fuentes
desactualizadas o poco relacionadas con las características cualitativas analizadas.
Las técnicas utilizadas fueron la revisión documental, el análisis de contenido y la matriz
categorial, estas técnicas permitieron recopilar, examinar y ordenar información
normativa, institucional y científica, el control de gestión contable permite identificar
deficiencias operativas y fortalecer decisiones internas en pymes (Castro et al., 2025); su
aplicación fue adecuada porque facilitó vincular las características cualitativas con
decisiones sobre liquidez, costos, financiamiento y sostenibilidad.
El procesamiento de la información se realizó mediante una matriz de análisis organizada
por autor, año, tipo de fuente, categoría, aporte principal y aplicación gerencial, IFRS
Foundation (2024) plantea que la información financiera debe servir para evaluar recursos
económicos, obligaciones y cambios en la situación financiera; este procedimiento fue
pertinente porque permitió comparar aportes documentales y agruparlos según su utilidad
para la toma de decisiones en pymes.
91
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resultados y Discusión
La sección de resultados y discusión presenta el análisis documental sobre la incidencia
de las características cualitativas de la información financiera en la toma de decisiones
gerenciales en pymes ecuatorianas, los hallazgos se organizaron a partir de seis categorías
principales, relevancia, representación fiel, comparabilidad, verificabilidad, oportunidad
y comprensibilidad, cada una fue relacionada con decisiones de liquidez, inversión,
financiamiento, control de costos y planificación empresarial.
El análisis permitió interpretar que la calidad de la información financiera no depende
solo de la existencia de estados financieros, sino de su utilidad para orientar decisiones
gerenciales, en este sentido, los resultados muestran que una pyme puede cumplir con
registros contables básicos, pero si la información no es clara, verificable, oportuna o
pertinente, su aporte a la gestión se reduce de manera significativa.
Resultados
Los resultados se organizaron mediante seis tablas de análisis, cada una vinculada con
una característica cualitativa de la información financiera y su relación con la toma de
decisiones gerenciales, esta forma de presentación permitió ordenar los hallazgos
documentales y relacionarlos con situaciones propias de las pymes ecuatorianas,
especialmente en la administración de recursos y evaluación de riesgos.
Cada tabla incluye una categoría central, sus principales aportes a la gestión empresarial
y su incidencia en decisiones específicas, posteriormente, se desarrolla un análisis
interpretativo que permite explicar la importancia de cada característica en la práctica
gerencial, así, los resultados no se limitan a describir conceptos contables, sino que los
relacionan con la dirección y sostenibilidad de las pymes.
92
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La primera tabla presenta la relevancia como característica cualitativa de la información
financiera, esta categoría fue considerada fundamental porque permite identificar datos
capaces de influir en las decisiones de la gerencia, especialmente cuando las pymes deben
definir acciones sobre ventas, costos, liquidez, endeudamiento, inversión y crecimiento.
Tabla 1
Incidencia de la relevancia en la toma de decisiones gerenciales
Categoría de análisis
Aplicación en pymes
ecuatorianas
Decisión gerencial
asociada
Incidencia identificada
Valor predictivo
Proyección de ingresos,
costos y flujos de efectivo
Planificación
financiera
Permite anticipar escenarios y
preparar acciones
Valor confirmatorio
Comparación entre
resultados esperados y
obtenidos
Evaluación de gestión
Facilita corregir decisiones
previas
Información sobre
liquidez
Revisión de caja, cuentas
por cobrar y pagos
Gestión del capital de
trabajo
Ayuda a prevenir déficit de
efectivo
Información sobre
rentabilidad
Análisis de márgenes y
utilidad neta
Decisiones de precios
e inversión
Orienta ajustes comerciales y
operativos
Información sobre
endeudamiento
Evaluación de obligaciones
financieras
Solicitud o
renegociación de
crédito
Reduce riesgos de
sobreendeudamiento
Nota. La tabla muestra que la relevancia permite que la información financiera tenga utilidad práctica para la
gerencia, porque ayuda a proyectar escenarios, confirmar resultados y orientar decisiones internas.
La relevancia incidió en la toma de decisiones porque permitió seleccionar información
capaz de modificar una acción gerencial, en las pymes ecuatorianas, esta característica
fue importante para analizar datos relacionados con ingresos, costos, liquidez y
obligaciones, ya que estos elementos influyeron directamente en decisiones de corto y
mediano plazo.
Según IFRS Foundation (2025), la información financiera relevante posee valor
predictivo, confirmatorio o ambos, este criterio permitió interpretar que los reportes
contables no solo debían registrar hechos pasados, sino también apoyar la evaluación de
escenarios futuros, especialmente cuando la gerencia debía decidir sobre crédito,
inversión o control de gastos.
93
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El análisis evidenció que la información relevante ayudó a reducir decisiones basadas
únicamente en intuición o experiencia personal, cuando la gerencia contó con datos sobre
ventas, márgenes y flujo de efectivo, pudo valorar con mayor claridad si una acción era
conveniente, riesgosa o poco sostenible para la empresa.
La relevancia también permitió revisar decisiones anteriores, porque los reportes
financieros funcionaron como una base para comparar resultados esperados y resultados
reales, esta comparación fue útil para corregir presupuestos, modificar estrategias
comerciales y evaluar si una inversión o política de costos había generado los efectos
esperados.
La información financiera relevante contribuyó a fortalecer la planificación empresarial,
la información contable aporta a la planificación financiera y a la toma de decisiones
estratégicas cuando se interpreta de forma adecuada en las pymes (Rodríguez Borbor et
al., 2025), por ello, esta característica permitió vincular los estados financieros con
acciones gerenciales concretas.
La segunda tabla aborda la representación fiel, entendida como la capacidad de la
información financiera para reflejar de manera adecuada los hechos económicos de la
empresa, esta característica fue analizada porque las decisiones gerenciales pueden verse
afectadas cuando los reportes contienen errores, omisiones, estimaciones poco
sustentadas o registros incompletos.
94
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Tabla 2
Incidencia de la representación fiel en la toma de decisiones gerenciales
Categoría de
análisis
Aplicación en pymes
ecuatorianas
Decisión gerencial
asociada
Incidencia identificada
Información
completa
Registro de activos, pasivos,
ingresos y gastos
Evaluación de
situación financiera
Evita decisiones con datos
incompletos
Neutralidad
Presentación sin sesgos
intencionales
Control interno y
transparencia
Mejora la confianza
gerencial
Ausencia de error
material
Corrección de registros
contables relevantes
Decisiones de
inversión y crédito
Reduce riesgos por cifras
equivocadas
Reconocimiento
adecuado
Clasificación correcta de
operaciones
Gestión tributaria y
financiera
Mejora el cumplimiento y
análisis interno
Presentación
razonable
Estados financieros
coherentes con la realidad
Dirección estratégica
Permite interpretar mejor el
negocio
Nota. La tabla evidencia que la representación fiel fortalece la confianza en los estados financieros, porque permite
que la gerencia tome decisiones sobre una base contable más cercana a la realidad económica de la pyme.
La representación fiel incidió en la toma de decisiones porque permitió que la gerencia
interpretara la situación económica de la empresa con menor riesgo de distorsión, cuando
los datos financieros reflejaron de manera adecuada activos, pasivos, ingresos y gastos,
los directivos pudieron evaluar con mayor seguridad la capacidad operativa y financiera
del negocio.
IFRS Foundation (2024) establece que la representación fiel exige información completa,
neutral y libre de error material, este criterio fue pertinente para el análisis porque en las
pymes una omisión contable puede alterar decisiones sobre liquidez, endeudamiento,
inversión o distribución de recursos, afectando la estabilidad del negocio.
El análisis mostró que los errores en los registros financieros pueden generar decisiones
equivocadas, por ejemplo, una pyme que no reconoce correctamente sus obligaciones
puede asumir nuevos compromisos sin capacidad real de pago, de igual forma, una
empresa que registra ingresos sin sustento puede proyectar crecimiento sobre una base
poco confiable.
95
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La representación fiel también se relacionó con la transparencia de la gestión, cuando los
estados financieros fueron elaborados con criterios consistentes y respaldados por
documentos, la gerencia contó con mayor confianza para comunicar resultados a socios,
entidades financieras, proveedores u organismos de control.
La calidad de la información financiera se fortaleció cuando los procesos contables
internos permitieron sustentar los datos presentados, Castro et al. (2025) señalan que el
control de gestión en procesos contables ayuda a identificar deficiencias operativas en
pymes, por ello, la representación fiel dependió tanto de la norma contable como de la
disciplina interna de registro y control.
La tercera tabla presenta la comparabilidad como característica cualitativa, esta categoría
fue considerada importante porque permite analizar la evolución financiera de la empresa
en distintos períodos, además, facilita contrastar resultados internos y externos, lo que
ayuda a la gerencia a reconocer tendencias, evaluar desempeño y ajustar decisiones
empresariales.
Tabla 3
Incidencia de la comparabilidad en la toma de decisiones gerenciales
Categoría de
análisis
Aplicación en pymes
ecuatorianas
Decisión gerencial
asociada
Incidencia identificada
Comparación entre
períodos
Revisión de ventas, gastos y
utilidad anual
Evaluación de
desempeño
Permite identificar avances
o retrocesos
Consistencia contable
Uso de criterios similares en
cada período
Análisis financiero
interno
Facilita interpretar
variaciones
Comparación
sectorial
Contraste con empresas
similares
Decisiones
competitivas
Ayuda a medir posición en
el mercado
Análisis de
tendencias
Observación de cambios en
costos y márgenes
Planificación
operativa
Permite anticipar ajustes
Evaluación
presupuestaria
Comparación entre presupuesto
y resultado real
Control de gestión
Favorece corrección de
desviaciones
Nota. La tabla muestra que la comparabilidad permite interpretar la información financiera como una secuencia de
datos, lo que facilita evaluar tendencias, resultados y decisiones previas.
96
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La comparabilidad incidió en la toma de decisiones porque permitió observar la evolución
de la pyme en el tiempo, un estado financiero aislado puede mostrar una situación puntual,
pero la comparación entre períodos ayuda a identificar si las ventas crecieron, si los gastos
aumentaron, si la rentabilidad disminuyó o si el endeudamiento se volvió más riesgoso.
Según IFRS Foundation (2025), la comparabilidad permite que los usuarios identifiquen
similitudes y diferencias entre partidas financieras, esta característica fue adecuada para
el contexto de las pymes porque facilitó evaluar cambios en la situación económica y
permitió relacionar los resultados actuales con decisiones aplicadas en períodos
anteriores.
El análisis evidenció que la comparabilidad favoreció el control de gestión, porque
permitió revisar si los presupuestos se cumplieron o si existieron desviaciones
importantes, esta información fue útil para corregir gastos, modificar metas comerciales,
ajustar precios o revisar la estructura operativa de la empresa.
La comparabilidad también aportó a decisiones de financiamiento, cuando la pyme
presentó estados financieros consistentes entre períodos, pudo mostrar una trayectoria
más clara ante bancos o posibles inversionistas, esto fortaleció la confianza externa y
facilitó la evaluación de su comportamiento financiero.
La gestión financiera en pymes requiere información que permita observar resultados y
apoyar decisiones de dirección, Gutiérrez et al. (2025) sostienen que los sistemas de
información contable influyen en la toma de decisiones empresariales, por ello, la
comparabilidad resultó necesaria para transformar datos contables en criterios útiles de
análisis gerencial.
La cuarta tabla analiza la verificabilidad, entendida como la posibilidad de comprobar
que la información financiera se encuentra respaldada por registros, documentos y
97
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
procedimientos adecuados, esta característica fue relevante porque la toma de decisiones
gerenciales requiere datos que puedan ser revisados, confirmados y sustentados.
Tabla 4
Incidencia de la verificabilidad en la toma de decisiones gerenciales
Categoría de
análisis
Aplicación en pymes
ecuatorianas
Decisión gerencial
asociada
Incidencia identificada
Soporte documental
Facturas, contratos,
comprobantes y registros
Control de ingresos y
gastos
Reduce incertidumbre
sobre operaciones
Registro contable
ordenado
Clasificación adecuada de
transacciones
Seguimiento
financiero
Mejora la revisión interna
Conciliaciones
Verificación de bancos,
cartera e inventarios
Control de liquidez y
activos
Permite detectar errores o
diferencias
Evidencia de
obligaciones
Sustento de deudas y
compromisos
Decisiones de
financiamiento
Evita asumir riesgos no
identificados
Revisión interna
Comprobación periódica de
datos
Control gerencial
Fortalece la confianza en
los reportes
Nota. La tabla evidencia que la verificabilidad permite sustentar la información financiera con evidencia documental,
lo que aumenta la confianza de la gerencia en los datos utilizados para decidir.
La verificabilidad incidió en la toma de decisiones porque permitió que la gerencia
comprobara la validez de los datos financieros antes de actuar, en las pymes, esta
característica fue importante para revisar saldos de caja, cuentas por cobrar, inventarios,
obligaciones con proveedores y deudas financieras.
IFRS Foundation (2024) señala que la verificabilidad ayuda a asegurar que diferentes
usuarios puedan llegar a acuerdos razonables sobre la representación de un hecho
económico, este criterio fue útil para la investigación porque mostró que las decisiones
gerenciales requieren información sustentada y no cifras aproximadas sin respaldo
documental.
El análisis permitió observar que una información verificable reduce riesgos de error,
fraude o interpretación equivocada, cuando una pyme decide invertir, solicitar crédito o
reducir gastos, necesita datos comprobables que permitan justificar la decisión y evaluar
sus posibles consecuencias financieras.
98
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La verificabilidad también fortaleció el control interno, porque obligó a revisar
documentos, registros y procedimientos, esta práctica permitió detectar inconsistencias,
corregir errores y mejorar la disciplina contable, lo que favoreció decisiones más
ordenadas y menos dependientes de estimaciones informales.
El cumplimiento financiero empresarial se relaciona con la presentación de información
respaldada y organizada, la Superintendencia de Compañías, Valores y Seguros (2025)
informó que 126.157 compañías presentaron oportunamente sus estados financieros hasta
abril de 2025, este dato confirma la importancia de contar con información verificable
para fines internos y externos.
La quinta tabla presenta la oportunidad como característica cualitativa, esta categoría fue
analizada porque la utilidad de la información financiera depende del momento en que
está disponible, una información correcta puede perder valor si llega tarde, especialmente
en pymes que deben responder con rapidez a problemas de liquidez, pagos, ventas o
cambios del mercado.
Tabla 5
Incidencia de la oportunidad en la toma de decisiones gerenciales
Categoría de
análisis
Aplicación en pymes
ecuatorianas
Decisión gerencial
asociada
Incidencia identificada
Reportes periódicos
Elaboración mensual o
trimestral de informes
Seguimiento financiero
Permite actuar antes de
cierre anual
Control de flujo de
caja
Revisión de entradas y salidas
de efectivo
Gestión de liquidez
Ayuda a prevenir falta de
efectivo
Información sobre
cartera
Seguimiento de cuentas por
cobrar
Políticas de crédito y
cobranza
Reduce riesgo de
morosidad
Revisión de gastos
Identificación temprana de
incrementos
Control de costos
Facilita ajustes oportunos
Alertas financieras
Detección de riesgos operativos
Planificación
correctiva
Mejora la respuesta
gerencial
Nota. La tabla muestra que la oportunidad permite que la información financiera sea utilizada en el momento
adecuado, lo que favorece decisiones preventivas y correctivas dentro de la pyme.
99
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La oportunidad incidió de manera directa en la toma de decisiones porque permitió actuar
antes de que los problemas financieros se agravaran, en las pymes ecuatorianas, esta
característica fue especialmente importante para controlar flujo de efectivo, revisar
cuentas por cobrar, cumplir obligaciones y ajustar gastos en el momento adecuado.
Según IFRS Foundation (2025), la oportunidad implica que la información esté
disponible para los usuarios antes de perder su capacidad de influir en las decisiones, este
criterio permitió interpretar que los reportes financieros deben presentarse con
periodicidad suficiente para apoyar acciones gerenciales y no solo para cumplir cierres
formales.
El análisis evidenció que la información tardía limita la capacidad de reacción, si una
pyme identifica problemas de liquidez cuando el período ya terminó, sus opciones de
corrección son menores, en cambio, si cuenta con reportes periódicos, puede renegociar
pagos, gestionar cobranzas, ajustar compras o revisar presupuestos.
La oportunidad también se relacionó con la sostenibilidad empresarial, porque permitió
anticipar riesgos financieros y operativos, una gerencia que recibe información
actualizada puede tomar medidas preventivas frente a caídas de ventas, aumentos de
costos o acumulación de obligaciones, evitando decisiones improvisadas.
La gestión financiera requiere datos disponibles para la acción, Gutiérrez et al. (2025)
señalan que la información financiera influye en la toma de decisiones de las pymes
cuando se integra a los procesos de gestión, por ello, la oportunidad fue una característica
decisiva para convertir los reportes contables en herramientas útiles para la dirección
empresarial.
La sexta tabla aborda la comprensibilidad, entendida como la posibilidad de que la
información financiera sea clara para los usuarios que participan en la gestión, esta
100
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
característica fue especialmente relevante en pymes, porque propietarios, administradores
o gerentes suelen tomar decisiones directamente, aunque no siempre cuentan con
formación contable especializada.
Tabla 6
Incidencia de la comprensibilidad en la toma de decisiones gerenciales
Categoría de análisis
Aplicación en pymes
ecuatorianas
Decisión gerencial
asociada
Incidencia identificada
Claridad de informes
Presentación ordenada de
estados financieros
Interpretación de
resultados
Facilita entender la
situación empresarial
Uso de indicadores
Liquidez, rentabilidad,
endeudamiento y eficiencia
Análisis gerencial
Convierte datos en
criterios de decisión
Notas explicativas
Detalle de partidas relevantes
Evaluación
financiera
Mejora la lectura de
información compleja
Reportes ejecutivos
Resumen de información clave
Decisiones rápidas
Apoya la acción gerencial
inmediata
Comunicación
contable-gerencial
Explicación de resultados al
equipo directivo
Planificación y
control
Fortalece el uso interno de
la información
Nota. La tabla evidencia que la comprensibilidad permite que la información financiera sea interpretada y utilizada
por la gerencia, especialmente en pymes donde las decisiones dependen de pocos responsables.
La comprensibilidad incidió en la toma de decisiones porque permitió que la información
financiera pudiera ser interpretada por quienes dirigen la empresa, en las pymes, esta
característica fue importante debido a que muchas decisiones recaen en propietarios o
administradores que necesitan reportes claros para actuar con seguridad.
IFRS Foundation (2024) plantea que la información financiera debe presentarse de forma
clara y concisa para que sea comprensible, este criterio fue relevante porque mostró que
los estados financieros no solo deben cumplir requisitos técnicos, sino también permitir
que los usuarios internos entiendan sus implicaciones para la gestión.
El análisis evidenció que los reportes excesivamente técnicos pueden limitar el uso
gerencial de la información, cuando los informes no explican indicadores, variaciones o
riesgos, la gerencia puede no identificar problemas importantes, aunque estos ya estén
reflejados en los estados financieros.
101
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La comprensibilidad también permitió mejorar la comunicación entre el área contable y
la gerencia, cuando los datos financieros se presentaron con indicadores, resúmenes y
explicaciones breves, fue más sencillo relacionarlos con decisiones sobre precios, gastos,
inversiones, crédito o cumplimiento de obligaciones.
Rodríguez Borbor et al. (2025) indican que la información contable contribuye a la toma
de decisiones en pymes, aunque su utilidad puede verse limitada por falta de capacitación
y digitalización, este hallazgo permitió interpretar que la comprensibilidad no depende
solo del formato del informe, sino también de la formación financiera de quienes lo
utilizan.
Discusión
La incidencia de las características cualitativas de la información financiera en la toma de
decisiones gerenciales se comprendió como un vínculo entre calidad contable y capacidad
administrativa, no como una relación limitada al cumplimiento formal de reportes, en las
pymes ecuatorianas, esta relación resultó relevante porque las decisiones suelen tomarse
en escenarios de presión financiera, competencia comercial y recursos limitados.
El problema de investigación permitió reconocer que la información financiera solo
adquiere valor gerencial cuando puede ser utilizada para interpretar la situación real de la
empresa, por ello, no bastó con disponer de estados financieros, también fue necesario
que los datos presentaran condiciones de utilidad, claridad y oportunidad, de modo que
la gerencia pudiera transformar la información en acciones concretas.
Budai (2021) sostiene que una información financiera de calidad ayuda a tomar
decisiones correctas y representa la realidad económica de la empresa; este planteamiento
permitió interpretar que las características cualitativas no funcionaron como elementos
102
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
teóricos aislados, sino como criterios prácticos para evaluar si los informes financieros
podían orientar decisiones de inversión, crédito, control y planificación.
El análisis evidenció que la relevancia y la representación fiel tuvieron una relación
directa con la reducción de incertidumbre gerencial, cuando la información aportó datos
útiles y reflejó adecuadamente los hechos económicos, los gerentes pudieron valorar
escenarios con mayor precisión, esta condición fue importante para evitar decisiones
basadas solo en intuición o experiencia acumulada.
La comparación entre datos financieros también permitió comprender que la toma de
decisiones requiere observar tendencias y no únicamente cifras de un período, en las
pymes, esta lectura resultó necesaria para identificar cambios en ventas, costos,
rentabilidad y endeudamiento, porque las variaciones financieras pueden anticipar
problemas operativos o revelar oportunidades de mejora.
Al-Hattami (2022) afirma que la calidad de la información contable en la era digital se
relaciona con la eficacia de las decisiones empresariales; este aporte permitió analizar que
las pymes no solo necesitaban información correcta, sino también sistemas y procesos
capaces de producir datos útiles, oportunos y comprensibles para la gerencia.
La verificabilidad adquirió importancia porque vinculó la información financiera con la
confianza interna y externa, una decisión gerencial sustentada en datos comprobables
presentó menor riesgo de error, además, permitió justificar acciones ante socios,
proveedores, entidades financieras y organismos de control, lo que fortaleció la
credibilidad administrativa de la empresa.
La oportunidad de la información financiera se interpretó como una condición decisiva
para la gestión de corto plazo, especialmente en empresas con limitaciones de liquidez,
cuando los reportes se generaron tarde, su utilidad disminuyó, mientras que los datos
103
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
disponibles a tiempo permitieron anticipar pagos, corregir gastos, gestionar cobros y
responder a cambios del entorno comercial.
Monteiro et al. (2024) señalan que la calidad de los sistemas de información contable se
relaciona con el desempeño organizacional y con la utilidad de la información para
decidir; este criterio permitió comprender que las características cualitativas dependen
también de procesos internos, tecnología, registros ordenados y comunicación entre
contabilidad y gerencia.
La comprensibilidad se identificó como una característica especialmente importante en
las pymes, debido a que muchas decisiones son asumidas directamente por propietarios o
administradores, cuando los informes fueron claros, resumidos y acompañados de
indicadores, la gerencia pudo interpretar mejor la información financiera y utilizarla en
decisiones operativas y estratégicas.
El estudio también permitió discutir que la información financiera puede perder valor
cuando se produce solo para cumplir obligaciones externas, si los estados financieros se
elaboran únicamente para fines tributarios o societarios, su uso gerencial queda limitado,
por ello, las pymes necesitan integrar la información contable en sus procesos de
planificación, control y evaluación.
Para Tran Thanh Thuy et al. (2025) indican que la calidad de los sistemas de información
contable influye en el éxito de las decisiones y en el desempeño no financiero; este aporte
permitió relacionar la investigación con la necesidad de que las pymes ecuatorianas
fortalezcan no solo sus reportes contables, sino también sus procesos administrativos,
tecnológicos y gerenciales.
La discusión mostró que las características cualitativas actúan de manera
complementaria, porque una información relevante pero no verificable puede generar
desconfianza, una información fiel pero tardía puede perder utilidad, y una información
104
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
comparable pero poco comprensible puede no ser aprovechada por la gerencia, por ello,
la calidad financiera requiere equilibrio entre todas sus dimensiones.
Se interpretó que la incidencia de estas características en la toma de decisiones gerenciales
dependió de la capacidad de la pyme para convertir la información contable en
conocimiento útil, esto implicó mejorar registros, capacitar usuarios, usar indicadores y
establecer reportes periódicos, de modo que la información financiera apoyara decisiones
más razonables, sostenibles y alineadas con la realidad empresarial.
Conclusiones
Se determinó que las características cualitativas de la información financiera incidieron
en la toma de decisiones gerenciales en pymes ecuatorianas, porque permitieron mejorar
la utilidad de los datos contables para analizar liquidez, inversión, financiamiento, costos
y planificación empresarial, esta incidencia evidenció que la información financiera no
solo cumple una función normativa, sino también una función estratégica dentro de la
gestión.
Se estableció que la relevancia y la representación fiel fueron características esenciales
para orientar decisiones gerenciales, debido a que permitieron identificar información útil
y reflejar de manera adecuada los hechos económicos de la empresa, estas cualidades
contribuyeron a reducir la incertidumbre y a sustentar decisiones con datos más cercanos
a la realidad financiera de las pymes.
Se reconoció que la comparabilidad, verificabilidad y oportunidad fortalecieron el
análisis gerencial, porque facilitaron la revisión de tendencias, la comprobación de
registros y la disponibilidad de información en momentos clave, estas características
permitieron anticipar riesgos, corregir desviaciones y mejorar el control interno en la
gestión empresarial.
105
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Se concluyó que la comprensibilidad fue una condición necesaria para que la información
financiera pudiera ser utilizada por propietarios, administradores y gerentes,
especialmente en pymes donde las decisiones suelen concentrarse en pocos responsables,
esta característica permitió transformar los estados financieros en herramientas prácticas
para interpretar resultados y orientar acciones sostenibles.
Recomendaciones
Se recomienda fortalecer los procesos contables internos de las pymes ecuatorianas
mediante registros actualizados, soportes documentales adecuados y reportes financieros
periódicos, esta acción permitiría mejorar la relevancia, representación fiel,
verificabilidad y oportunidad de la información utilizada en la toma de decisiones
gerenciales.
Se sugiere capacitar a propietarios, administradores y responsables contables en
interpretación de estados financieros, análisis de indicadores y uso gerencial de la
información financiera, esta formación permitiría que los datos contables no se limiten al
cumplimiento de obligaciones externas, sino que contribuyan a decisiones sobre liquidez,
endeudamiento, rentabilidad e inversión.
Se propone implementar herramientas digitales de gestión contable y financiera que
faciliten el registro, procesamiento y análisis oportuno de la información, estas
herramientas deberían acompañarse de políticas internas de revisión y control, con el fin
de reducir errores, mejorar la comparabilidad de los datos y fortalecer la planificación
empresarial.
Se recomienda promover una cultura gerencial basada en evidencia financiera, donde los
estados financieros sean utilizados como instrumentos de planificación, control y
106
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
evaluación, esta práctica permitiría que las pymes ecuatorianas tomen decisiones más
razonables, reduzcan riesgos operativos y fortalezcan su sostenibilidad en el mercado.
Referencias Bibliográficas
Abu Afifa, M., Saleh, I., & Vo Van, H. (2025). Calidad de la información contable en la era
digital: ¿Una perspectiva desde la adopción de sistemas ERP? Global Knowledge,
Memory and Communication, 74 (5/6), 2022–2046. https://doi.org/10.1108/GKMC-03-
2023-0101
Al-Hattami, HM (2024). Impacto del éxito de los SIA en la eficacia de la toma de decisiones
entre las PYME en países menos desarrollados. Information Technology for
Development, 30 (3), 472–492. https://doi.org/10.1080/02681102.2022.2073325
Budai, E., Denich, E. y Lakatos, LP (2021). Calidad de la información financiera en las
PYMES: una aproximación teórica. Annales Universitatis Apulensis Serie Oeconomica,
23 (1), 11-24. https://ideas.repec.org/a/alu/journl/v1y2021i23p11.html
Castro, J. C., López Pincay, P., & Rivera Guerrero, A. (2025). Control de gestión en los
procesos contables en pymes en la ciudad de Guayaquil periodo 2022–2024. Dominio
de las Ciencias, 11(3), 1000–1011. https://doi.org/10.23857/dc.v11i3.4502
Ciza, TB, Kala Kamdjoug, JR, Biga-Diambeidou, M., Djossa Tchokote, I., & Birindwa
Kibekenge, G. (2025). Calidad de la información contable y desempeño financiero de
las PYMES: El papel mediador de la financiación bancaria e informal. Research in
International Business and Finance, 75 , Artículo 102763.
https://doi.org/10.1016/j.ribaf.2025.102763
Dănescu, T., & Stejerean, RM (2022). Comportamiento de las empresas en la medición de la
calidad de los informes financieros: Investigación pre y postpandémica. Frontiers in
Psychology, 13 , Artículo 1005941. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1005941
Gutiérrez Zambrano, C. E., Zambrano Loor, R. M., & Vinueza Tello, S. E. (2025). Impacto de
la gestión financiera en la toma de decisiones en pymes del cantón Manta. Revista
Científica Multidisciplinaria SAPIENTIAE, 8(16), 203–215.
https://doi.org/10.56124/sapientiae.v8i16.012
Huy, PQ, & Phuc, VK (2025). ¿La efectividad del sistema de contabilidad digital intensifica la
innovación de modelos de negocio sostenibles con el papel mediador del ecosistema
empresarial digital? Journal of Innovation and Entrepreneurship, 14 , Artículo 1.
https://doi.org/10.1186/s13731-024-00444-x
Fundación IFRS. (2024). Marco conceptual para la información financiera . Fundación IFRS.
https://www.ifrs.org/content/dam/ifrs/publications/pdf-
standards/english/2024/issued/part-a/conceptual-framework-for-financial-reporting.pdf
IFRS Foundation. (2025). Norma de Contabilidad NIIF para las PYMES. IFRS Foundation.
https://www.ifrs.org/content/dam/ifrs/publications/ifrs-for-smes/spanish/2025/ifrs-for-
smes-es.pdf
Instituto Nacional de Estadística y Censos. (2025). Registro Estadístico de Empresas 2024.
INEC. https://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-
107
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
inec/Estadisticas_Economicas/Registro_Empresas_Establecimientos/2024/Semestre_II/
Boletin_REEM_2024.pdf
Landu, M. (2026). Calidad de la información financiera y crédito comercial: Un análisis de las
empresas portuguesas. Cogent Business & Management .
https://doi.org/10.1080/23311975.2026.2628917
Magboul, I., Ali, BJA, & Al-Okaily, M. (2024). Factores que influyen en el uso de sistemas de
información contable en organizaciones empresariales. Cogent Business &
Management, 11 (1), Artículo 2369211.
https://doi.org/10.1080/23311975.2024.2369211
Monteiro, AP, Vale, J., Leite, E., & Lis, M. (2024). Vinculación de la calidad del sistema de
información contable y la información financiera con el desempeño no financiero: El rol
de las mujeres directivas. International Journal of Accounting Information Systems, 54 ,
Artículo 100692. https://doi.org/10.1016/j.accinf.2024.100692
Observatorio de la PyME de la Universidad Andina Simón Bolívar. (2024). Preguntas PyME
N.° 61. Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador.
https://www.uasb.edu.ec/observatorio-pyme/wp-
content/uploads/sites/6/2024/05/Preguntas-PyME-61.pdf
Phornlaphatrachakorn, K., & Na Kalasindhu, K. (2021). Contabilidad digital, calidad de la
información financiera y transformación digital: Evidencia de empresas tailandesas
cotizadas. Journal of Asian Finance, Economics and Business, 8 (8), 409–419.
https://doi.org/10.13106/jafeb.2021.vol8.no8.0409
Rodríguez Borbor, A. L., González Muñoz, D. C., Núñez Núñez, M. A., Valenzuela Palacios,
N. P., & Solis Ramón, S. N. (2025). Relación entre la información contable y la toma de
decisiones en las PYMES: Una revisión sistemática. RECIAMUC, 9(3), 31–48.
https://doi.org/10.26820/reciamuc/9.(3).julio.2025.31-48
Superintendencia de Compañías, Valores y Seguros. (2025). La Superintendencia publica
ranking de compañías 2024.
https://www.supercias.gob.ec/portalscvs/Noticias/Noticias.php?seccion=noticia-
16052025
Tran Thanh Thuy, N. (2025). Efecto de la calidad del sistema de información contable en el
éxito de la toma de decisiones y el desempeño no financiero: ¿Importa la calidad de la
información no financiera? Cogent Business & Management, 12 (1), Artículo 2447913.
https://doi.org/10.1080/23311975.2024.2447913
Zohry, AF, Al-Sartawi, AMAM y Reyad, S. (2024). El papel de la competencia del sistema y la
calidad de la información en la eficacia del sistema de información contable y el
desempeño empresarial. Journal of Risk and Financial Management, 17 (11), Artículo
515. https://doi.org/10.3390/jrfm17110515
108
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Relación entre las prácticas de evaluación diagnóstica y la adaptación de
estrategias didácticas en instituciones educativas fiscales
Relationship between Diagnostic Assessment Practices and the Adaptation of Teaching
Strategies in Public Educational Institutions
Relação entre as práticas de avaliação diagnóstica e a adaptação de estratégias didáticas
em instituições educacionais públicas
Martha Raquel Castro-Ramírez
az27castr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3693-7388
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Natividad Eugenia Parrales Quijije
naty290469@outlook.com
https://orcid.org/0009-0005-9341-6754
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
David Leonardo Merino Jiménez
Leonardo.docenteidiomas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6134-418X
Universidad Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Yolanda de Jesus Jara Arpi
yolanda.jara2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2754-1456
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Tatiana Sally Chávez Delgado
Sallychavezdelgado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3165-3188
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Lorena Mercedes Luzardo Maldonado
jc_lore@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2674-2885
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Forma de citación en APA, séptima edición.
Castro Ramírez, M. R., Parrales Quijije, N. E., Merino Jiménez, D. L., Jara Arpi, Y. J., & Chávez Delgado, T. S., &
Luzardo Maldonado, L. M. (2026). Relación entre las prácticas de evaluación diagnóstica y la adaptación de
estrategias didácticas en instituciones educativas fiscales. Revista Ibero Research, 1(4), 108 – 133.
Fecha de presentación: 1/04/2026 Fecha de aceptación: 19/04/2026 Fecha de publicación: 28/04/2026
109
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La evaluación diagnóstica constituye una práctica pedagógica necesaria para reconocer
conocimientos previos, dificultades, ritmos de aprendizaje y necesidades del estudiantado
en instituciones educativas fiscales. El objetivo del artículo fue analizar la relación entre
las prácticas de evaluación diagnóstica y la adaptación de estrategias didácticas en
instituciones educativas fiscales. La metodología se desarrolló desde un enfoque
cualitativo, documental, descriptivo y analítico, mediante la revisión de estudios
académicos, artículos científicos e informes educativos publicados entre 2020 y 2026.
Los resultados evidenciaron que la evaluación diagnóstica permitió identificar
necesidades de aprendizaje, seleccionar instrumentos adecuados, analizar evidencias,
adaptar estrategias, atender la diversidad y realizar seguimiento pedagógico. Se concluyó
que la evaluación diagnóstica adquiere valor cuando sus resultados se convierten en
decisiones didácticas concretas, porque permite ajustar actividades, recursos, tiempos y
formas de acompañamiento según las condiciones reales del aula, favoreciendo una
enseñanza más flexible, inclusiva y pertinente.
Palabras clave: evaluación diagnóstica, estrategias didácticas, instituciones fiscales,
adaptación pedagógica, diversidad estudiantil.
110
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
Diagnostic assessment is a necessary pedagogical practice for identifying students’ prior
knowledge, difficulties, learning rhythms, and needs in public educational institutions.
The objective of this article was to analyze the relationship between diagnostic
assessment practices and the adaptation of teaching strategies in public educational
institutions. The methodology was developed through a qualitative, documentary,
descriptive, and analytical approach, based on the review of academic studies, scientific
articles, and educational reports published between 2020 and 2026. The results showed
that diagnostic assessment made it possible to identify learning needs, select appropriate
instruments, analyze evidence, adapt strategies, address diversity, and carry out
pedagogical follow-up. It was concluded that diagnostic assessment acquires value when
its results become concrete teaching decisions, because it allows activities, resources,
time, and forms of support to be adjusted according to the real conditions of the
classroom, promoting more flexible, inclusive, and relevant teaching.
Keywords: diagnostic assessment, teaching strategies, public institutions, pedagogical
adaptation, student diversity.
111
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A avaliação diagnóstica constitui uma prática pedagógica necessária para reconhecer
conhecimentos prévios, dificuldades, ritmos de aprendizagem e necessidades dos
estudantes em instituições educacionais públicas. O objetivo do artigo foi analisar a
relação entre as práticas de avaliação diagnóstica e a adaptação de estratégias didáticas
em instituições educacionais públicas. A metodologia foi desenvolvida a partir de uma
abordagem qualitativa, documental, descritiva e analítica, mediante a revisão de estudos
acadêmicos, artigos científicos e relatórios educacionais publicados entre 2020 e 2026.
Os resultados evidenciaram que a avaliação diagnóstica permitiu identificar necessidades
de aprendizagem, selecionar instrumentos adequados, analisar evidências, adaptar
estratégias, atender à diversidade e realizar acompanhamento pedagógico. Concluiu-se
que a avaliação diagnóstica adquire valor quando seus resultados se transformam em
decisões didáticas concretas, porque permite ajustar atividades, recursos, tempos e formas
de acompanhamento conforme as condições reais da sala de aula, favorecendo um ensino
mais flexível, inclusivo e pertinente.
Palavras-chave: avaliação diagnóstica, estratégias didáticas, instituições públicas,
adaptação pedagógica, diversidade estudantil.
112
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
La evaluación diagnóstica constituye una práctica fundamental en las instituciones
educativas fiscales, porque permite reconocer las condiciones iniciales con las que los
estudiantes ingresan a un nuevo proceso de aprendizaje, esta evaluación ayuda a
identificar conocimientos previos, habilidades desarrolladas, dificultades frecuentes y
necesidades pedagógicas que deben ser consideradas antes de planificar la enseñanza.
En el contexto escolar, la evaluación diagnóstica no debe entenderse como una actividad
aislada al inicio del año lectivo, sino como un proceso que orienta la toma de decisiones
docentes, cuando el diagnóstico se aplica y se interpreta de manera adecuada, permite
conocer el punto de partida del grupo y establecer estrategias didácticas más pertinentes
para alcanzar los aprendizajes esperados.
Las instituciones educativas fiscales atienden a una población estudiantil diversa, con
distintas trayectorias escolares, condiciones familiares, niveles de apoyo académico y
ritmos de aprendizaje, esta realidad exige que la enseñanza no se desarrolle de manera
uniforme, sino que responda a las diferencias del aula mediante estrategias flexibles,
inclusivas y contextualizadas.
En muchas prácticas escolares, la evaluación diagnóstica se aplica como un requisito
administrativo, pero sus resultados no siempre se utilizan para adaptar la planificación,
esta situación limita su valor pedagógico, porque los datos obtenidos pueden quedar
reducidos a calificaciones o registros, sin generar cambios reales en las actividades,
recursos y formas de acompañamiento docente.
La adaptación de estrategias didácticas surge como una respuesta necesaria frente a los
resultados del diagnóstico, porque permite ajustar contenidos, tiempos, recursos,
agrupamientos y actividades según las necesidades identificadas, de esta manera, el
113
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
docente puede organizar una enseñanza más cercana al nivel real de los estudiantes y
favorecer mejores condiciones de participación.
El problema de investigación se relaciona con la débil articulación que puede existir entre
la evaluación diagnóstica y la adaptación didáctica en instituciones educativas fiscales,
cuando los resultados del diagnóstico no se convierten en decisiones pedagógicas, la
enseñanza puede avanzar sin atender brechas de aprendizaje, dificultades específicas o
diferencias importantes dentro del grupo.
La relevancia del estudio se fundamenta en la necesidad de fortalecer prácticas
evaluativas que orienten la mejora de la enseñanza, especialmente en contextos fiscales
donde los docentes enfrentan grupos numerosos, diversidad de niveles, limitaciones de
recursos y exigencias curriculares, por ello, analizar la relación entre diagnóstico y
adaptación didáctica resulta pertinente para mejorar el proceso educativo.
Desde una perspectiva pedagógica, la evaluación diagnóstica permite comprender qué
sabe el estudiante, qué necesita reforzar y qué tipo de apoyo requiere para avanzar, esta
información favorece una planificación más consciente, porque permite seleccionar
estrategias que respondan a dificultades reales y no solo a una programación general
establecida previamente.
La adaptación didáctica puede expresarse mediante actividades diferenciadas, uso de
recursos visuales, trabajo colaborativo, refuerzo por niveles, retroalimentación
personalizada y reorganización de contenidos, estas acciones permiten que el docente
atienda la diversidad del aula y facilite el aprendizaje de estudiantes con distintos ritmos,
intereses y necesidades.
El estudio se justifica porque la evaluación diagnóstica y la adaptación didáctica son
procesos directamente relacionados con la calidad de la enseñanza, si el docente identifica
las necesidades del grupo y modifica sus estrategias en función de esa información, se
114
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
incrementan las posibilidades de mejorar la comprensión, la participación y el
rendimiento académico de los estudiantes.
El objetivo general de este artículo es analizar la relación entre las prácticas de evaluación
diagnóstica y la adaptación de estrategias didácticas en instituciones educativas fiscales,
para ello, se consideran los fundamentos pedagógicos del diagnóstico, las formas de
adaptación docente y su aporte a la atención de la diversidad y mejora de los aprendizajes.
Metodología
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, porque se orientó al análisis
interpretativo de prácticas de evaluación diagnóstica y adaptación de estrategias
didácticas en instituciones educativas fiscales, Para Feldman (2025) sostiene que la
evaluación cumple una función relevante en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje;
este enfoque fue adecuado porque permitió comprender cómo el diagnóstico aporta
información pedagógica para ajustar la práctica docente según las necesidades reales del
aula.
La investigación fue de tipo documental, descriptiva y analítica, debido a que se revisaron
estudios académicos, artículos científicos e informes educativos publicados entre 2020 y
2026, la evaluación educativa puede aportar al mejoramiento del rendimiento académico
cuando permite identificar fortalezas y dificultades del estudiantado (Tapuyo, 2024); este
tipo de investigación fue pertinente porque permitió describir las prácticas diagnósticas y
analizar su relación con la adaptación didáctica.
El diseño fue no experimental y transversal, porque no se manipularon variables ni se
aplicó una intervención directa en instituciones educativas, según Zerk (2025) señala que
las prácticas de evaluación diagnóstica permiten reconocer necesidades de aprendizaje
115
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
dentro del aula; este diseño fue adecuado porque permitió examinar información
disponible en un periodo determinado, sin alterar las prácticas escolares ni modificar el
contexto educativo observado.
La población documental estuvo conformada por investigaciones sobre evaluación
diagnóstica, evaluación formativa, estrategias didácticas, aprendizaje diferenciado,
inclusión educativa y prácticas docentes, Gonzáles (2026) plantea que los procesos de
evaluación de aula se relacionan con la enseñanza y con la formación docente; esta
población fue pertinente porque permitió analizar el vínculo entre diagnóstico,
planificación, adaptación metodológica y mejora del aprendizaje.
La muestra documental se seleccionó mediante criterios de actualidad, pertinencia
temática, respaldo académico y relación directa con instituciones educativas fiscales o
contextos escolares similares, la evaluación diagnóstica debe generar información útil
para apoyar la enseñanza y atender necesidades específicas del aprendizaje (Huhta, 2026);
esta selección fue adecuada porque permitió trabajar con fuentes directamente vinculadas
al problema de investigación.
Los criterios de inclusión consideraron documentos publicados entre 2020 y 2026, fuentes
en español, inglés o portugués, estudios sobre evaluación diagnóstica, adaptación
didáctica, estrategias pedagógicas, aprendizaje diferenciado y atención a la diversidad,
Andrade-Aguilar (2025) sostiene que la evaluación formativa orienta el acompañamiento
del aprendizaje escolar; estos criterios fueron adecuados porque aseguraron actualidad y
relación directa con los procesos de mejora pedagógica.
Los criterios de exclusión permitieron descartar documentos anteriores a 2020,
publicaciones sin autoría verificable, fuentes sin respaldo académico, textos duplicados y
materiales que no abordaran la relación entre evaluación diagnóstica y adaptación de
estrategias didácticas, la diferenciación pedagógica requiere información evaluativa para
116
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
ajustar actividades y apoyos según las necesidades del estudiante (Dewi et al., 2025); esta
delimitación fue necesaria porque evitó incorporar fuentes poco pertinentes al estudio.
Las técnicas utilizadas fueron la revisión documental, el análisis de contenido y la matriz
categorial, la evaluación diagnóstica puede aportar información sobre conocimientos
previos, dificultades, percepciones y necesidades de aprendizaje (Daud, 2026); estas
técnicas fueron adecuadas porque permitieron recopilar, organizar e interpretar
información relevante sobre diagnóstico, decisiones docentes y adaptación de estrategias
didácticas.
El procesamiento de la información se realizó mediante una matriz de análisis organizada
por autor, año, objetivo, enfoque, hallazgo principal y aporte al estudio, las evaluaciones
adaptativas pueden apoyar la diferenciación del aprendizaje cuando permiten identificar
necesidades y ajustar actividades (Putri et al., 2026); este procedimiento fue pertinente
porque facilitó comparar fuentes y agrupar los hallazgos en categorías pedagógicas.
Las categorías de análisis fueron evaluación diagnóstica, instrumentos diagnósticos,
interpretación de resultados, adaptación de estrategias didácticas, atención a la diversidad
y seguimiento pedagógico, los procesos evaluativos permiten reconocer logros, fortalezas
y áreas de mejora del estudiantado (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2024);
estas categorías fueron adecuadas porque respondieron al objetivo de analizar la relación
entre diagnóstico y decisiones didácticas.
La metodología seleccionada permitió analizar el tema desde una perspectiva pedagógica
y contextual, debido a que la relación entre evaluación diagnóstica y adaptación didáctica
requiere interpretar prácticas docentes, necesidades estudiantiles y decisiones de
planificación, la evaluación orientada a la mejora permite convertir los resultados en
acciones de enseñanza más pertinentes (Tapuyo, 2024).
117
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resultados y Discusión
La sección de resultados y discusión presenta el análisis documental sobre la relación
entre las prácticas de evaluación diagnóstica y la adaptación de estrategias didácticas en
instituciones educativas fiscales, los hallazgos se organizaron a partir de dimensiones
pedagógicas vinculadas con identificación de necesidades, selección de instrumentos,
análisis de evidencias, ajuste metodológico, atención a la diversidad y seguimiento de los
aprendizajes.
El análisis permitió reconocer que la evaluación diagnóstica adquiere sentido cuando sus
resultados orientan decisiones concretas en la enseñanza, por ello, no se consideró
suficiente aplicar una prueba inicial o registrar dificultades, sino que fue necesario
examinar cómo esa información permitió modificar actividades, recursos, tiempos,
agrupamientos y formas de acompañamiento docente.
Resultados
Los resultados se organizaron mediante seis tablas de análisis, cada una vinculada con
una dimensión específica de la relación entre evaluación diagnóstica y adaptación de
estrategias didácticas, esta forma de presentación permitió ordenar la información
revisada y explicar cómo el diagnóstico puede convertirse en una herramienta de
planificación en instituciones educativas fiscales.
Cada tabla presenta una categoría central, su aplicación en el aula fiscal, la decisión
didáctica asociada y la incidencia identificada, después de cada tabla se desarrolla un
análisis interpretativo de cinco párrafos, con el propósito de explicar la utilidad
pedagógica de los hallazgos y evitar que la evaluación diagnóstica sea entendida solo
como un requisito inicial.
118
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La primera tabla presenta la identificación de necesidades de aprendizaje como punto de
partida para la adaptación didáctica, esta dimensión fue considerada central porque
permite reconocer qué saben los estudiantes, qué dificultades presentan y qué apoyos
requieren antes de avanzar hacia nuevos contenidos.
Tabla 1
Identificación de necesidades de aprendizaje mediante evaluación diagnóstica
Categoría de
análisis
Aplicación en instituciones
fiscales
Decisión didáctica
asociada
Incidencia identificada
Conocimientos
previos
Reconocimiento del nivel
inicial del grupo
Selección de contenidos de
refuerzo
Permite partir de
condiciones reales
Brechas de
aprendizaje
Detección de vacíos
conceptuales
Priorización de destrezas
básicas
Evita avanzar sin bases
suficientes
Dificultades
recurrentes
Identificación de errores
comunes
Reenseñanza de
procedimientos
Reduce obstáculos
iniciales
Ritmos de
aprendizaje
Observación de diferencias en
el avance
Organización de apoyos
diferenciados
Favorece una enseñanza
más flexible
Necesidades
específicas
Registro de estudiantes con
mayor dificultad
Acompañamiento
focalizado
Mejora la inclusión en el
aula
Nota. La tabla evidencia que la evaluación diagnóstica permite reconocer necesidades de aprendizaje antes de
planificar ajustes didácticos, lo que favorece una enseñanza más pertinente.
La identificación de necesidades de aprendizaje permitió comprender que los estudiantes
no inician un proceso educativo desde el mismo nivel, en las instituciones fiscales, esta
diferencia puede estar relacionada con trayectorias escolares, apoyo familiar, condiciones
sociales y experiencias previas, por ello, el diagnóstico permitió reconocer puntos de
partida reales para orientar la enseñanza.
El análisis mostró que conocer los vacíos iniciales evitó que el docente avanzara de
manera uniforme sin considerar las dificultades del grupo, cuando se identificaron errores
frecuentes o contenidos no consolidados, fue posible priorizar destrezas básicas y
organizar actividades de refuerzo, esta acción permitió reducir brechas antes de
desarrollar aprendizajes más complejos.
119
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2025), la
evaluación formativa permite diagnosticar el aprendizaje, ofrecer retroalimentación y
adaptar la enseñanza al pensamiento del estudiante; este aporte permitió interpretar que
la evaluación diagnóstica no debe limitarse a medir el punto inicial, sino orientar
decisiones pedagógicas ajustadas al aula.
La información diagnóstica también permitió reconocer ritmos de aprendizaje
diferenciados, esta identificación fue relevante porque algunos estudiantes requerían
mayor acompañamiento, mientras otros podían avanzar con actividades de mayor
complejidad, por tanto, el diagnóstico ayudó a distribuir apoyos sin detener el proceso
general del grupo.
El resultado evidencia que la identificación de necesidades funcionó como una base para
adaptar la enseñanza, Sibley et al. (2025) señalan que la enseñanza adaptativa combina
evaluación formativa, diferenciación y apoyo individual; esta relación permitió
comprender que diagnosticar necesidades es el primer paso para ajustar recursos, tareas
y acompañamiento docente.
La segunda tabla aborda los instrumentos de evaluación diagnóstica utilizados para
recoger información sobre el aprendizaje, esta dimensión fue relevante porque la calidad
del diagnóstico depende de los medios empleados para identificar conocimientos,
dificultades, habilidades, intereses y formas de participación del estudiantado.
Tabla 2
Instrumentos diagnósticos para orientar la adaptación didáctica
Instrumento
diagnóstico
Aplicación en instituciones
fiscales
Información obtenida
Incidencia didáctica
Prueba inicial
Aplicación al inicio de
unidad o periodo
Dominio de contenidos
previos
Orienta refuerzo
académico
120
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Instrumento
diagnóstico
Aplicación en instituciones
fiscales
Información obtenida
Incidencia didáctica
Observación de
aula
Registro de desempeño en
actividades
Participación, autonomía
y dificultad
Ajusta acompañamiento
docente
Preguntas
exploratorias
Diálogo antes de iniciar
contenidos
Ideas previas y
comprensión verbal
Reorienta explicaciones
iniciales
Tareas prácticas
Resolución de situaciones
contextualizadas
Aplicación de
conocimientos
Permite adaptar recursos
Producciones
estudiantiles
Revisión de escritos,
ejercicios o dibujos
Errores, avances y estilos
de respuesta
Favorece retroalimentación
específica
Nota. La tabla muestra que los instrumentos diagnósticos deben ser variados para obtener una visión más completa
del aprendizaje y evitar depender de una sola prueba inicial.
El uso de instrumentos variados permitió obtener información más amplia sobre el
aprendizaje de los estudiantes, una prueba escrita puede mostrar ciertos conocimientos,
pero no siempre permite observar participación, razonamiento, seguridad o dificultades
durante la ejecución de una tarea, por ello, la combinación de instrumentos fortaleció la
lectura pedagógica del grupo.
La observación de aula resultó importante porque permitió identificar comportamientos
que no aparecen en una evaluación escrita, como dependencia del docente, baja
autonomía, dificultad para trabajar en equipo o inseguridad al explicar respuestas, esta
información fue útil para decidir formas de acompañamiento y organización del trabajo
escolar.
Alfageh (2024) analizó el uso de evaluación diagnóstica adaptativa en matemática y
destacó su utilidad para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en educación primaria; este
aporte permitió comprender que los instrumentos diagnósticos pueden orientar ajustes
metodológicos cuando recogen información precisa sobre el desempeño estudiantil.
Las preguntas exploratorias y las tareas prácticas permitieron reconocer cómo los
estudiantes aplicaban conocimientos en situaciones cercanas, esta información ayudó a
detectar dificultades de comprensión, vocabulario, razonamiento o procedimiento, así, el
121
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
docente pudo seleccionar recursos más adecuados y reorganizar actividades antes de
avanzar con nuevos contenidos.
Orhani (2026) sostiene que las pruebas diagnósticas al inicio del año escolar permiten
construir estrategias de enseñanza más efectivas en matemática; esta idea reforzó el
hallazgo de que los instrumentos diagnósticos son útiles cuando sus resultados se traducen
en decisiones concretas sobre contenidos, apoyos y recursos.
La tercera tabla presenta el análisis de evidencias diagnósticas como proceso necesario
para adaptar estrategias didácticas, esta dimensión permitió reconocer que no basta con
aplicar instrumentos, porque los datos deben interpretarse para identificar causas de
dificultad, niveles de desempeño y necesidades de apoyo.
Tabla 3
Análisis de evidencias diagnósticas para la toma de decisiones didácticas
Evidencia
analizada
Aplicación en el aula fiscal
Decisión didáctica
asociada
Incidencia identificada
Respuestas
incorrectas
Revisión de errores comunes
Reenseñanza de
contenidos
Mejora comprensión
inicial
Tareas
incompletas
Identificación de bloqueos o
falta de dominio
Ajuste de dificultad
Evita frustración
académica
Participación oral
Observación de argumentos y
dudas
Reformulación de
preguntas
Favorece expresión y
análisis
Desempeño por
grupos
Comparación de niveles de
avance
Agrupamientos flexibles
Permite apoyo
colaborativo
Producciones
escritas
Revisión de claridad, estructura
y contenido
Retroalimentación
personalizada
Mejora producción y
comprensión
Nota. La tabla evidencia que las evidencias diagnósticas adquieren valor cuando se analizan pedagógicamente y se
convierten en decisiones didácticas ajustadas.
El análisis de evidencias permitió interpretar las dificultades más allá de una calificación,
cuando el docente revisó errores, tareas incompletas, respuestas orales y producciones
escritas, pudo reconocer patrones de aprendizaje que orientaron decisiones más precisas,
122
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
esta práctica permitió pasar del registro de resultados a la comprensión de necesidades
reales.
Las respuestas incorrectas fueron útiles cuando se analizaron como señales de dificultad
y no solo como fallos, un error repetido podía indicar falta de dominio conceptual,
confusión en instrucciones o necesidad de reforzar vocabulario, por ello, la interpretación
de evidencias permitió decidir si era necesario reenseñar, ejemplificar o cambiar la
actividad.
Wiyaka et al. (2025) identificaron procedimientos docentes para aplicar evaluación
diagnóstica alineada con instrucción diferenciada, entre ellos el uso de recursos diversos
y la adaptación de estrategias; este aporte permitió comprender que el análisis de
evidencias es el puente entre el diagnóstico y la acción didáctica.
El desempeño por grupos también permitió organizar apoyos flexibles, cuando se
identificaron estudiantes con dificultades similares, el docente pudo diseñar actividades
de refuerzo compartidas, mientras otros grupos avanzaban hacia tareas de mayor
complejidad, esta organización favoreció una atención más equilibrada dentro del aula.
La interpretación de evidencias diagnósticas permitió evitar decisiones improvisadas,
Appiah-Odame (2025) señala que la evaluación diferenciada contribuye a atender aulas
con distintos niveles de aprendizaje; esta perspectiva permitió relacionar el análisis de
evidencias con la necesidad de adaptar actividades según niveles reales de desempeño.
La cuarta tabla aborda la adaptación de estrategias didácticas a partir de los resultados
diagnósticos, esta dimensión permitió examinar cómo el docente puede modificar
actividades, recursos, tiempos, agrupamientos y formas de explicación para responder a
las necesidades identificadas en instituciones fiscales.
123
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Tabla 4
Adaptación de estrategias didácticas según resultados diagnósticos
Resultado diagnóstico
Estrategia adaptada
Recurso aplicado
Incidencia pedagógica
Bajo dominio
conceptual
Reenseñanza guiada
Organizadores gráficos
Aclara ideas centrales
Dificultad
procedimental
Modelado paso a paso
Material concreto
Fortalece aplicación
práctica
Diferentes ritmos
Actividades
escalonadas
Guías por niveles
Respeta avances del
grupo
Baja participación
Trabajo cooperativo
Roles de aprendizaje
Incrementa interacción
Dificultad de
comprensión
Explicación
multimodal
Imágenes, esquemas y
ejemplos
Facilita acceso al
contenido
Nota. La tabla muestra que la adaptación didáctica debe responder a información diagnóstica específica, para evitar
cambios generales sin relación con las necesidades del grupo.
La adaptación de estrategias didácticas permitió responder de manera más precisa a los
hallazgos del diagnóstico, cuando se identificaron dificultades conceptuales o
procedimentales, el docente pudo aplicar reenseñanza, modelado, recursos visuales o
actividades escalonadas, estas acciones favorecieron una enseñanza más cercana a las
condiciones del grupo.
El análisis mostró que adaptar no significó reducir la exigencia académica, sino modificar
los caminos para alcanzar los aprendizajes esperados, en este sentido, una estrategia podía
cambiar en recursos, tiempo, apoyo o forma de participación, sin perder el propósito
formativo, esta precisión resultó importante para evitar confundir adaptación con
simplificación excesiva.
Saleem et al. (2026) analizaron perspectivas docentes sobre instrucción diferenciada en
educación elemental y destacaron la necesidad de estrategias ajustadas a la diversidad del
aula; este aporte permitió interpretar que la adaptación didáctica es una respuesta
pedagógica necesaria cuando el diagnóstico muestra diferencias importantes entre
estudiantes.
124
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El trabajo cooperativo fue una estrategia útil cuando el diagnóstico evidenció baja
participación o inseguridad en algunos estudiantes, al organizar roles, pares de apoyo y
tareas compartidas, el docente pudo promover interacción y acompañamiento entre
estudiantes, esta acción ayudó a que quienes tenían dificultades participaran sin quedar
aislados del proceso.
La adaptación de estrategias también se relacionó con el uso de tecnología y recursos
visuales, Sibley et al. (2025) explican que la enseñanza adaptativa con tecnología puede
favorecer aprendizajes duraderos cuando combina evaluación y apoyo individual; este
aporte permitió reconocer que los recursos tecnológicos pueden ser útiles si responden a
necesidades diagnosticadas.
La quinta tabla presenta la atención a la diversidad como resultado de una evaluación
diagnóstica bien utilizada, esta dimensión fue importante porque las instituciones fiscales
atienden a estudiantes con diferencias académicas, sociales, culturales y familiares, por
lo que la enseñanza requiere respuestas flexibles y equitativas.
Tabla 5
Evaluación diagnóstica y atención a la diversidad en instituciones fiscales
Necesidad
identificada
Acción didáctica
Apoyo requerido
Incidencia en el
aprendizaje
Rezago académico
Refuerzo focalizado
Actividades de
nivelación
Recupera aprendizajes
básicos
Diferencias de ritmo
Tareas graduadas
Tiempo flexible
Favorece avance progresivo
Dificultad
comunicativa
Preguntas guiadas
Apoyo oral y visual
Mejora expresión y
comprensión
Bajo interés
Actividades
contextualizadas
Recursos cercanos al
entorno
Incrementa motivación
Necesidades
específicas
Adecuaciones
metodológicas
Seguimiento individual
Promueve inclusión
educativa
Nota. La tabla evidencia que el diagnóstico permite reconocer diferencias del aula y orientar apoyos pedagógicos que
favorecen la participación de todos los estudiantes.
125
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La atención a la diversidad se fortaleció cuando la evaluación diagnóstica permitió
identificar estudiantes con rezagos, ritmos distintos o necesidades específicas, esta
información fue necesaria para decidir qué apoyos ofrecer, cómo organizar actividades y
qué recursos utilizar, especialmente en aulas fiscales donde la heterogeneidad suele ser
amplia.
El diagnóstico ayudó a evitar que la diversidad se tratara como una dificultad general sin
respuesta concreta, al identificar necesidades específicas, el docente pudo diseñar apoyos
focalizados y actividades graduadas, esta decisión permitió que los estudiantes
participaran desde su nivel real y avanzaran de manera progresiva.
Zhou (2024) estudió la instrucción diferenciada en estudiantes de primaria y destacó su
relación con el aprendizaje en contextos escolares de diversidad; este aporte permitió
comprender que adaptar la enseñanza según necesidades identificadas puede favorecer la
participación y el avance de estudiantes con distintos niveles de desempeño.
Las actividades contextualizadas también fueron importantes para atender la diversidad,
porque permitieron conectar los contenidos con experiencias cercanas al estudiantado,
esta relación favoreció la motivación y la comprensión, sobre todo en estudiantes que
presentaban baja participación o dificultades para vincular los contenidos con situaciones
reales.
La atención a la diversidad requiere evaluación continua, no solo diagnóstico inicial,
Hardy et al. (2022) señalan que la enseñanza adaptativa se apoya en la información sobre
la comprensión del estudiante para mejorar el aprendizaje; esta idea permitió interpretar
que los apoyos deben revisarse durante el proceso y no quedarse fijos desde el inicio.
La sexta tabla aborda el seguimiento pedagógico posterior a la evaluación diagnóstica,
esta dimensión permitió reconocer que el diagnóstico solo tiene efecto sostenido cuando
126
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
se acompaña de retroalimentación, monitoreo de avances, revisión de estrategias y
comunicación entre docentes, estudiantes y familias.
Tabla 6
Seguimiento pedagógico posterior a la evaluación diagnóstica
Acción de seguimiento
Aplicación en instituciones
fiscales
Evidencia
revisada
Incidencia identificada
Retroalimentación
Comentarios sobre errores y
avances
Tareas y
actividades
Mejora comprensión del
estudiante
Monitoreo periódico
Revisión de avances por
unidad
Evaluaciones
breves
Permite ajustar estrategias
Registro docente
Sistematización de
observaciones
Fichas de
seguimiento
Orienta decisiones futuras
Reunión pedagógica
Análisis entre docentes
Resultados por
grupo
Fortalece acuerdos
didácticos
Comunicación con
familias
Informe de avances y
necesidades
Reportes y
entrevistas
Refuerza acompañamiento
externo
Nota. La tabla muestra que el seguimiento pedagógico convierte la evaluación diagnóstica en un proceso continuo de
mejora y no en una actividad aislada al inicio del periodo escolar.
El seguimiento pedagógico permitió mantener activa la relación entre diagnóstico y
adaptación didáctica, sin este proceso, los resultados iniciales podían perder utilidad, por
ello, fue necesario revisar avances, ajustar actividades y ofrecer retroalimentación durante
el desarrollo de las clases, especialmente en grupos con necesidades diversas.
La retroalimentación permitió que el estudiante reconociera sus avances y dificultades,
pero también ayudó al docente a verificar si la estrategia adaptada estaba funcionando,
cuando una actividad no generó los resultados esperados, fue posible modificar recursos,
tiempos o formas de explicación, lo que fortaleció la toma de decisiones pedagógicas.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2025) plantea que el
uso de evaluación y retroalimentación permite guiar el progreso del estudiante y adaptar
la enseñanza; este aporte permitió interpretar que el seguimiento es necesario para que el
diagnóstico no quede reducido a una fotografía inicial del aprendizaje.
127
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El registro docente fue importante porque permitió organizar observaciones, resultados y
decisiones aplicadas, esta sistematización facilitó comparar avances entre momentos del
proceso, identificar estudiantes que requerían apoyo adicional y sustentar cambios en la
planificación, lo que favoreció una práctica docente más reflexiva.
El seguimiento también implicó colaboración institucional, HLT Magazine (2025)
destaca que las evaluaciones diferenciadas permiten observar avances según metas
adecuadas al nivel de cada estudiante; este criterio permitió comprender que el
acompañamiento debe considerar metas realistas, revisión continua y participación de
distintos actores educativos.
Discusión
La relación entre las prácticas de evaluación diagnóstica y la adaptación de estrategias
didácticas se interpretó como un proceso pedagógico continuo, no como una acción
aislada al inicio del periodo escolar, en las instituciones educativas fiscales, esta relación
resultó relevante porque permitió reconocer que la enseñanza necesita partir de evidencias
concretas sobre el nivel real del estudiantado, sus dificultades y sus posibilidades de
avance.
El problema de investigación evidenció que la evaluación diagnóstica pierde valor cuando
sus resultados no se incorporan a la planificación docente, debido a que una prueba inicial
sin análisis posterior solo produce datos, pero no transforma la enseñanza, por ello, el
diagnóstico debe entenderse como una herramienta para decidir qué reforzar, cómo
organizar el aula y qué recursos utilizar.
Desde el planteamiento de Van Geel et al. (2025), la enseñanza diferenciada debe
evaluarse en distintas fases del proceso educativo, considerando observación,
128
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
planificación y ajuste de la práctica docente; este aporte permite comprender que la
evaluación diagnóstica tiene sentido cuando se articula con decisiones metodológicas y
no cuando se limita a registrar el rendimiento inicial del grupo.
La adaptación de estrategias didácticas también exigió una lectura cuidadosa de las
necesidades detectadas, porque no todas las dificultades tienen el mismo origen ni
requieren la misma respuesta pedagógica, algunas se relacionan con vacíos conceptuales,
otras con falta de práctica, baja comprensión de instrucciones, escasa motivación o poca
autonomía en el aprendizaje.
En este sentido, el diagnóstico permitió orientar decisiones más precisas sobre actividades
diferenciadas, refuerzo, agrupamientos flexibles y uso de recursos, esta relación fue
importante en instituciones fiscales, donde la diversidad del aula puede hacer insuficiente
una planificación homogénea, especialmente cuando existen brechas acumuladas entre
estudiantes de un mismo nivel.
De acuerdo con Xuan et al. (2022), la evaluación formativa puede tener efectos positivos
en el logro lector de estudiantes de educación básica, aunque su impacto depende de cómo
se use la información obtenida; este planteamiento permite sostener que el diagnóstico
debe integrarse a una práctica evaluativa continua, capaz de orientar ajustes durante el
proceso de enseñanza.
La discusión también permitió reconocer que la adaptación didáctica no implica disminuir
la exigencia académica, sino modificar los medios para que los estudiantes puedan
alcanzar los aprendizajes previstos, esto significa ajustar explicaciones, tiempos,
recursos, ejemplos, niveles de apoyo y formas de participación, sin perder el propósito
formativo de la clase.
El diagnóstico inicial fue útil para identificar puntos de partida, pero su impacto dependió
del seguimiento posterior, si el docente no revisa avances ni modifica las estrategias
129
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
aplicadas, la información inicial puede quedar desactualizada, por ello, la adaptación
didáctica requiere retroalimentación constante y observación permanente del desempeño
estudiantil.
Bajo el criterio de Ponnusamy (2022), la instrucción diferenciada requiere alinear
evaluaciones previas, formativas y sumativas para ofrecer apoyos ajustados a estudiantes
diversos; esta idea permite reforzar que la evaluación diagnóstica no debe funcionar sola,
sino vinculada con otras formas de evaluación que permitan verificar avances y reajustar
la enseñanza.
Otro aspecto relevante fue el papel del docente como intérprete de los resultados
diagnósticos, debido a que los instrumentos por sí mismos no explican completamente las
necesidades del aula, el docente debe analizar errores, observar comportamientos,
contrastar evidencias y decidir qué cambios son viables dentro de las condiciones reales
de la institución fiscal.
La adaptación de estrategias didácticas también se relacionó con la equidad educativa,
porque permitió ofrecer apoyos diferenciados sin excluir a los estudiantes que
presentaban mayores dificultades, esta práctica ayudó a evitar que la enseñanza avanzara
únicamente al ritmo de quienes ya dominaban los contenidos, dejando atrás a quienes
requerían acompañamiento más cercano.
Conforme a Suhendri et al. (2026), el aprendizaje adaptativo en instituciones públicas
requiere diagnosticar la preparación del estudiante, aplicar enseñanza diferenciada y
ofrecer retroalimentación según necesidades individuales; este aporte permite interpretar
que la relación entre diagnóstico y adaptación didáctica es más sólida cuando se convierte
en un ciclo de mejora pedagógica.
La discusión mostró que las instituciones educativas fiscales necesitan fortalecer una
cultura docente basada en el uso pedagógico de datos, porque la evaluación diagnóstica
130
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
no debe quedar como una actividad individual del profesor, sino como parte de acuerdos
institucionales sobre planificación, refuerzo, seguimiento y atención a la diversidad
estudiantil.
Se interpretó que la evaluación diagnóstica y la adaptación didáctica mantienen una
relación directa cuando los resultados se convierten en acciones concretas de enseñanza,
esta relación permite mejorar la pertinencia de las actividades, atender diferencias del
aula y construir procesos educativos más flexibles, inclusivos y orientados al aprendizaje
real de los estudiantes.
Conclusiones
Se determinó que las prácticas de evaluación diagnóstica se relacionaron directamente
con la adaptación de estrategias didácticas en instituciones educativas fiscales, porque
permitieron reconocer conocimientos previos, dificultades, ritmos de aprendizaje y
necesidades específicas del estudiantado, esta información favoreció una planificación
más pertinente y ajustada a la realidad del aula.
Se estableció que la evaluación diagnóstica tuvo mayor valor pedagógico cuando sus
resultados fueron interpretados por el docente y utilizados para modificar actividades,
recursos, tiempos y formas de acompañamiento, esta relación permitió que la enseñanza
dejara de responder a una planificación uniforme y se orientara hacia estrategias más
flexibles e inclusivas.
Se reconoció que la adaptación de estrategias didácticas basada en diagnóstico contribuyó
a atender la diversidad estudiantil, porque facilitó la organización de refuerzos,
agrupamientos flexibles, actividades diferenciadas y apoyos específicos, estas acciones
permitieron mejorar la participación de los estudiantes y reducir brechas iniciales de
aprendizaje.
131
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Se concluyó que la evaluación diagnóstica no debe limitarse a una aplicación inicial ni a
un registro administrativo, sino integrarse a un proceso continuo de seguimiento,
retroalimentación y ajuste pedagógico, esta articulación permitió fortalecer la toma de
decisiones docentes y orientar procesos de enseñanza más coherentes con las necesidades
reales del grupo.
Recomendaciones
Se recomienda fortalecer el uso pedagógico de la evaluación diagnóstica en instituciones
educativas fiscales, mediante instrumentos variados como pruebas iniciales, observación
de aula, preguntas exploratorias, tareas prácticas y análisis de producciones estudiantiles,
esta práctica permitiría obtener información más completa sobre el nivel real del
estudiantado.
Se sugiere capacitar a los docentes en interpretación de resultados diagnósticos y
adaptación de estrategias didácticas, con el fin de que la información obtenida no quede
reducida a calificaciones o registros administrativos, sino que se transforme en decisiones
concretas sobre contenidos, recursos, actividades y apoyos pedagógicos.
Se propone implementar matrices institucionales de seguimiento diagnóstico, donde se
registren necesidades identificadas, estrategias aplicadas, avances observados y ajustes
realizados durante el proceso educativo, esta herramienta facilitaría la continuidad del
acompañamiento y el trabajo colaborativo entre docentes.
Se recomienda promover una cultura evaluativa orientada a la mejora de los aprendizajes,
en la que la evaluación diagnóstica se articule con la planificación, la retroalimentación
y la evaluación formativa, esta práctica permitiría atender la diversidad del aula y
fortalecer procesos de enseñanza más flexibles, inclusivos y pertinentes.
132
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Referencias Bibliográficas
Alfageh, BH (2024). Uso de la evaluación diagnóstica adaptativa por parte de maestros de
primaria para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. International
Electronic Journal of Mathematics Education, 19(3), Artículo em0782.
https://www.iejme.com/download/elementary-teachers-use-of-adaptive-diagnostic-
assessment-to-improve-mathematics-teaching-and-14190.pdf
Andrade-Aguilar, D. G. (2025). La evaluación formativa como estrategia de aprendizaje en el
ámbito escolar. Retos de la Ciencia, 9(19), 1–14.
https://www.retosdelacienciaec.com/Revistas/index.php/retos/article/download/573/825
/2695
Appiah-Odame, EK (2025). Estrategias de evaluación diferenciada: Mejores prácticas en un
aula de aprendizaje multinivel en Manitoba. European Journal of Mathematics and
Science Education, 6(3), 179–192. https://doi.org/10.12973/ejmse.6.3.179
Daud, S. (2026). Percepciones de estudiantes y profesores sobre las pruebas diagnósticas en el
aprendizaje del idioma inglés en la escuela secundaria vocacional. ELITE Journal,
13(1), 1–12. https://mail.elitejournal.org/index.php/ELITE/article/download/291/186
Dewi, KAS, Wahyuni, LGE y Paramartha, AAGY (2025). Análisis de las estrategias de
evaluación de los profesores de inglés en contextos de aprendizaje diferenciado. JISIP:
Journal of Social Sciences and Education, 9(3), 1–10.
https://ejournal.mandalanursa.org/index.php/JISIP/article/viewFile/8846/6150
El_Zerk, M., & Boulaine, K. (2025). Prácticas y desafíos de la evaluación diagnóstica en las
aulas de inglés como lengua extranjera en la educación secundaria en Marruecos.
European Journal of Psychology and Educational Research, 8(3), 175–190.
https://www.ejper.com/diagnostic-assessment-practices-and-challenges-in-moroccan-
english-as-a-foreign-language-high-school-classrooms
Gonzáles, M. O. F. (2026). Los procesos de evaluación de aula y su enseñanza en la formación
docente. ULEAM Bahía Magazine, 7(1), 1–12.
https://revistas.uleam.edu.ec/index.php/uleam_bahia_magazine/article/view/901
Hardy, I., Decristan, J., & Klieme, E. (2022). Enseñanza adaptativa en la investigación sobre
aprendizaje e instrucción. Journal for Educational Research Online, 14(1), 1–18.
https://doi.org/10.25656/01:24393
Huhta, A. (2026). Evaluación diagnóstica como enfoque para apoyar el aprendizaje y la
enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Universidad de Jyväskylä.
https://www.jyu.fi/sites/default/files/2026-
02/Diagnostic_assessment_as_an_approach_to_support_SFL_learning_and_teaching.pd
f
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2024). Ser Estudiante 2024. INEVAL.
https://www.evaluacion.gob.ec/ineval-presento-los-resultados-de-la-evaluacion-
nacional-ser-estudiante-2024/
133
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Levy-Feldman, I. (2025). El papel de la evaluación en la mejora de la educación y la promoción
de la equidad educativa. Education Sciences, 15(2), Artículo 224.
https://doi.org/10.3390/educsci15020224
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2025). Using formative
assessment and feedback. En Unlocking high-quality teaching. OECD Publishing.
https://www.oecd.org/en/publications/2025/04/unlocking-high-quality-
teaching_808bd876/full-report/using-formative-assessment-and-
feedback_189fb6dc.html
Orhani, S. (2026). Uso de pruebas diagnósticas para desarrollar estrategias de enseñanza
efectivas en matemáticas. International Journal of Open Data Science, 2(1), 1–12.
https://www.ijods.com/article/using-diagnostic-testing-to-build-effective-teaching-
strategies-in-mathematics-18045
Ponnusamy, V. (2022). Instrucción diferenciada para atender las diversas necesidades en el aula
de matemáticas. Repositorio del Instituto Nacional de Educación.
https://repository.nie.edu.sg/bitstreams/805f5a15-986b-4c16-a3b0-
56ed894a53f8/download
Putri, WF, Diana, D., Avrilianda, D., & Ellianawati, E. (2026). Marco conceptual de una
evaluación formativa adaptativa basada en IA para apoyar el aprendizaje diferenciado
de ciencias en la educación primaria. Edunesia: Jurnal Ilmiah Pendidikan, 7(2), 1015–
1029. https://edunesia.org/edu/article/download/1574/683/11186
Saleem, A., Mahmood, MK y Aslam, S. (2026). Perspectivas de los docentes sobre la
instrucción diferenciada en la educación primaria. Asian Education and Social Studies
Research, 7(1), 1–15. https://journals.irapa.org/index.php/aessr/article/view/1205
Sibley, L., Fitzgerald, A., & Lamb, J. (2025). Tecnologías adaptativas de enseñanza y
aprendizaje: Implicaciones para la instrucción diferenciada. Learning and Instruction,
96, Artículo 102098.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475225000659
Suhendri, H., Putra, RWY y Komaruddiy, YB (2026). Aprendizaje adaptativo en matemáticas:
un estudio de caso de estudiantes de séptimo grado. Inomatika, 8(1), 1–16.
https://inomatika.unmuhbabel.ac.id/index.php/inomatika/article/view/592
Van Geel, M., Keuning, T., Dobbelaer, M., & Glas, C. (2025). Evaluación de la diferenciación
en todas las fases de la enseñanza: Propiedades y calidad del instrumento ADAPT.
Education Sciences, 15(11), Artículo 1530. https://doi.org/10.3390/educsci15111530
Xuan, Q., Cheung, A., & Sun, D. (2022). La efectividad de la evaluación formativa para mejorar
el rendimiento lector en las aulas de primaria y secundaria: Un metaanálisis. Frontiers in
Psychology, 13, Artículo 990196. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.990196
134
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Influencia del clima pedagógico del aula en la participación oral de estudiantes de
bachillerato
Influence of the Classroom Pedagogical Climate on Oral Participation among High
School Students
Influência do clima pedagógico da sala de aula na participação oral de estudantes do
ensino médio
Martha Raquel Castro-Ramírez
az27castr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3693-7388
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Natividad Eugenia Parrales Quijije
naty290469@outlook.com
https://orcid.org/0009-0005-9341-6754
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
David Leonardo Merino Jiménez
Leonardo.docenteidiomas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6134-418X
Universidad Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Yolanda de Jesus Jara Arpi
yolanda.jara2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2754-1456
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Tatiana Sally Chávez Delgado
Sallychavezdelgado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3165-3188
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Lorena Mercedes Luzardo Maldonado
jc_lore@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2674-2885
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Forma de citación en APA, séptima edición.
Castro Ramírez, M. R., Parrales Quijije, N. E., Merino Jiménez, D. L., Jara Arpi, Y. de J., Chávez Delgado, T. S. &
Luzardo Maldonado, L. M. (2026). Influencia del clima pedagógico del aula en la participación oral de
estudiantes de bachillerato. Revista Ibero Research, 1(4), 134 – 159.
Fecha de presentación: 2/04/2026 Fecha de aceptación: 16/04/2026 Fecha de publicación: 28/04/2026
135
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
El clima pedagógico del aula constituye un factor relevante en la participación oral de los
estudiantes de bachillerato, porque influye en la confianza, seguridad comunicativa,
motivación y disposición para expresar ideas frente al grupo. El objetivo del artículo fue
analizar la influencia del clima pedagógico del aula en la participación oral de estudiantes
de bachillerato. La metodología se desarrolló desde un enfoque cualitativo, documental,
descriptivo y analítico, mediante la revisión de estudios académicos, artículos científicos
e informes educativos publicados entre 2020 y 2026. Los resultados evidenciaron que la
seguridad comunicativa, la relación docente-estudiante, la distribución de la palabra, la
retroalimentación oral, la motivación comunicativa y la reducción de barreras
pedagógicas favorecieron la participación oral. Se concluyó que la participación oral
aumenta cuando el aula ofrece condiciones de respeto, escucha activa, manejo formativo
del error y oportunidades equilibradas de intervención, lo que permite fortalecer
habilidades argumentativas, comunicativas y sociales en el bachillerato.
Palabras clave: clima pedagógico, participación oral, bachillerato, seguridad
comunicativa, interacción docente a estudiante.
136
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
The classroom pedagogical climate is a relevant factor in high school students’ oral
participation, because it influences confidence, communicative safety, motivation, and
willingness to express ideas in front of the group. The objective of this article was to
analyze the influence of the classroom pedagogical climate on oral participation among
high school students. The methodology was developed through a qualitative,
documentary, descriptive, and analytical approach, based on the review of academic
studies, scientific articles, and educational reports published between 2020 and 2026. The
results showed that communicative safety, the teacher-student relationship, the
distribution of speaking turns, oral feedback, communicative motivation, and the
reduction of pedagogical barriers favored oral participation. It was concluded that oral
participation increases when the classroom provides conditions of respect, active
listening, formative management of error, and balanced opportunities for intervention,
which strengthens argumentative, communicative, and social skills in high school.
Keywords: pedagogical climate, oral participation, high school, communicative safety,
teacher-student interaction.
137
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
O clima pedagógico da sala de aula constitui um fator relevante na participação oral dos
estudantes do ensino médio, porque influencia a confiança, a segurança comunicativa, a
motivação e a disposição para expressar ideias diante do grupo. O objetivo do artigo foi
analisar a influência do clima pedagógico da sala de aula na participação oral de
estudantes do ensino médio. A metodologia foi desenvolvida a partir de uma abordagem
qualitativa, documental, descritiva e analítica, mediante a revisão de estudos acadêmicos,
artigos científicos e relatórios educacionais publicados entre 2020 e 2026. Os resultados
evidenciaram que a segurança comunicativa, a relação professor-estudante, a distribuição
da palavra, a retroalimentação oral, a motivação comunicativa e a redução de barreiras
pedagógicas favoreceram a participação oral. Concluiu-se que a participação oral
aumenta quando a sala de aula oferece condições de respeito, escuta ativa, manejo
formativo do erro e oportunidades equilibradas de intervenção, o que permite fortalecer
habilidades argumentativas, comunicativas e sociais no ensino médio.
Palavras-chave: clima pedagógico, participação oral, ensino médio, segurança
comunicativa, interação professor-estudante.
138
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
El clima pedagógico del aula constituye un elemento fundamental en el proceso
educativo, porque influye en la manera en que los estudiantes se relacionan con el
docente, con sus compañeros y con las actividades de aprendizaje, en el bachillerato, este
clima adquiere especial importancia debido a que los estudiantes se encuentran en una
etapa donde la seguridad personal, la aceptación del grupo y la confianza para expresarse
inciden directamente en su participación.
La participación oral es una habilidad necesaria para el desarrollo académico y social de
los estudiantes, porque permite expresar ideas, formular preguntas, argumentar opiniones
y construir aprendizajes mediante el diálogo, en el bachillerato, esta competencia resulta
clave para fortalecer el pensamiento crítico, la comunicación interpersonal y la
preparación para estudios superiores o espacios laborales.
En muchas aulas, la participación oral no se desarrolla de manera equilibrada, porque
algunos estudiantes intervienen con frecuencia mientras otros permanecen en silencio,
esta situación no siempre se debe a falta de conocimiento, ya que puede estar relacionada
con inseguridad, temor al error, experiencias previas de burla, escasa motivación o poca
confianza en el ambiente de clase.
El clima pedagógico puede favorecer o limitar la expresión oral de los estudiantes, un
aula basada en el respeto, la escucha activa y la valoración de las ideas genera mejores
condiciones para hablar, mientras que un ambiente rígido, sancionador o indiferente
puede producir ansiedad, silencio y baja disposición para intervenir frente al grupo.
La relación entre docente y estudiante cumple un papel decisivo en la construcción de un
clima pedagógico favorable, porque las formas de preguntar, escuchar, corregir y
retroalimentar influyen en la seguridad comunicativa del estudiante, cuando el docente
139
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
promueve la confianza y evita la descalificación pública, la participación oral puede
aumentar de manera progresiva.
La participación oral también depende de las normas de interacción que se establecen en
el aula, si los estudiantes respetan turnos, escuchan con atención y valoran opiniones
diferentes, el diálogo se vuelve más seguro y productivo, por el contrario, cuando
predominan interrupciones, burlas o comentarios negativos, la expresión verbal se reduce
y se concentra en pocos estudiantes.
En el bachillerato, hablar en clase no debe entenderse únicamente como responder
preguntas del docente, sino como participar en debates, exposiciones, conversaciones
académicas, trabajos colaborativos y análisis de problemas, estas formas de intervención
permiten que el estudiante organice su pensamiento, defienda ideas y escuche argumentos
distintos a los propios.
El problema de investigación surge al reconocer que, en ciertas prácticas escolares, el
clima pedagógico no siempre ofrece condiciones suficientes para promover la
participación oral de todos los estudiantes, cuando el aula no garantiza confianza, respeto
y oportunidades equilibradas de intervención, la oralidad se vuelve limitada, desigual y
poco aprovechada como recurso de aprendizaje.
La relevancia del estudio se fundamenta en que la participación oral es una competencia
transversal para la formación integral, porque no solo mejora la comunicación, sino
también la autonomía, la convivencia, la argumentación y la construcción colectiva de
conocimientos, por ello, analizar la influencia del clima pedagógico permite comprender
cómo el ambiente de aula puede apoyar o frenar esta competencia.
Desde una perspectiva pedagógica, el aula debe constituirse en un espacio donde el error
sea tratado como parte del aprendizaje, esta condición resulta importante porque muchos
estudiantes evitan hablar por miedo a equivocarse, si el docente y el grupo comprenden
140
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
el error como oportunidad de mejora, la participación oral puede desarrollarse con mayor
seguridad y continuidad.
El clima pedagógico también se relaciona con la motivación comunicativa, porque los
estudiantes participan más cuando sienten que sus ideas son escuchadas y que los temas
tratados tienen sentido para ellos, por esta razón, las actividades orales deben vincularse
con experiencias, intereses y situaciones cercanas que favorezcan el deseo de intervenir.
La investigación se justifica por la necesidad de fortalecer ambientes de aula que
promuevan una participación oral más amplia, inclusiva y formativa en estudiantes de
bachillerato, esto implica revisar las prácticas docentes, las formas de retroalimentación,
las normas de convivencia comunicativa y las oportunidades reales que tienen los
estudiantes para expresarse durante la clase.
El objetivo general de este artículo es analizar la influencia del clima pedagógico del aula
en la participación oral de estudiantes de bachillerato, para ello, se consideran
dimensiones como seguridad psicológica, relación docente-estudiante, normas de
interacción, retroalimentación, motivación comunicativa y barreras que limitan la
expresión oral en el contexto escolar.
Metodología
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, porque se orientó al análisis
interpretativo del clima pedagógico del aula y su influencia en la participación oral de
estudiantes de bachillerato, de acuerdo con Hu et al. (2026), la seguridad psicológica y la
motivación se relacionan con la disposición comunicativa del estudiante; este enfoque fue
adecuado porque permitió comprender factores emocionales, relacionales y
metodológicos que influyen en la expresión oral dentro del aula.
141
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La investigación fue de tipo documental, descriptiva y analítica, debido a que se revisaron
estudios académicos, artículos científicos e informes educativos publicados entre 2020 y
2026 sobre clima de aula, participación oral, interacción comunicativa y seguridad
psicológica, el clima pedagógico se vincula con el compromiso, el bienestar y la
participación estudiantil (Muñoz-Troncoso et al., 2025); este tipo de investigación fue
pertinente porque permitió caracterizar el ambiente de aula y analizar su relación con la
participación oral.
El diseño fue no experimental y transversal, porque no se manipularon variables ni se
aplicó una intervención directa en instituciones educativas, desde el planteamiento de
Kärner et al. (2026), los ambientes participativos se relacionan con autonomía,
motivación y oportunidades de intervención estudiantil; este diseño fue adecuado porque
permitió examinar información existente sobre clima pedagógico y participación oral en
un periodo determinado, sin modificar prácticas escolares reales.
La población documental estuvo conformada por investigaciones sobre clima
pedagógico, relación docente-estudiante, seguridad psicológica, retroalimentación oral,
motivación comunicativa, normas de interacción y participación estudiantil en
bachillerato o educación secundaria, como señalan Berti et al. (2025), las actividades
reflexivas y colaborativas promueven la participación activa en estudiantes de secundaria;
esta población fue adecuada porque permitió estudiar el tema desde dimensiones
comunicativas y pedagógicas.
La muestra documental se seleccionó mediante criterios de actualidad, pertinencia
temática, respaldo académico y relación directa con estudiantes adolescentes o contextos
de educación secundaria, conforme a Salbaş y Ekmekci (2025), el ambiente de aula
influye en la disposición de los estudiantes para comunicarse; esta selección fue
142
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
pertinente porque permitió trabajar con fuentes relacionadas directamente con clima
pedagógico, participación oral y comunicación estudiantil.
Los criterios de inclusión consideraron documentos publicados entre 2020 y 2026, fuentes
en español, inglés o portugués, estudios sobre clima de aula, participación oral,
interacción docente-estudiante, retroalimentación, motivación comunicativa y seguridad
psicológica, en palabras de Kafabih et al. (2025), las estrategias de comunicación oral
fortalecen habilidades expresivas cuando se trabajan de manera práctica; estos criterios
fueron adecuados porque aseguraron actualidad y relación directa con el objeto de
estudio.
Los criterios de exclusión permitieron descartar documentos anteriores a 2020,
publicaciones sin respaldo académico, textos duplicados, fuentes sin autoría verificable y
estudios que no abordaran la relación entre clima pedagógico y participación oral, bajo el
criterio de Karlberg et al. (2025), el clima de aula se relaciona con la conducta estudiantil
y la aplicación de prácticas escolares; esta delimitación fue necesaria porque evitó
incorporar información poco pertinente o alejada del problema de investigación.
Las técnicas utilizadas fueron la revisión documental, el análisis de contenido y la matriz
categorial, para Simon et al. (2025), la evaluación de la participación requiere observar
criterios, prácticas y desafíos de interacción en el aula; estas técnicas fueron adecuadas
porque permitieron recopilar, organizar e interpretar información sobre seguridad
psicológica, relación docente-estudiante, retroalimentación, motivación y barreras de
participación oral.
El procesamiento de la información se realizó mediante una matriz de análisis organizada
por autor, año, objetivo, enfoque, hallazgo principal y aporte al estudio, a juicio de Woreta
et al. (2026), la retroalimentación oral favorece procesos reflexivos cuando se integra a
contextos comunicativos adecuados; este procedimiento fue pertinente porque permitió
143
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
comparar fuentes, reconocer coincidencias y agrupar los hallazgos según dimensiones del
clima pedagógico.
Las categorías de análisis fueron seguridad psicológica, relación docente-estudiante,
normas de interacción, retroalimentación oral, motivación comunicativa, oportunidades
de participación y barreras para la expresión oral, desde la perspectiva de Wachs et al.
(2025), un clima positivo del aula puede favorecer la participación y la convivencia; estas
categorías fueron adecuadas porque respondieron al objetivo de analizar cómo el
ambiente pedagógico influye en la intervención oral de estudiantes de bachillerato.
La metodología seleccionada permitió analizar el tema desde una perspectiva pedagógica,
comunicativa y relacional, debido a que la participación oral no depende únicamente del
estudiante, sino también de las condiciones que ofrece el aula, según Lakehu et al. (2026),
los patrones de comunicación verbal se relacionan con el autoconcepto, la credibilidad
docente y el clima comunicativo; por ello, el método fue adecuado para estudiar la
influencia del clima pedagógico en la participación oral.
Resultados y Discusión
La sección de resultados y discusión presenta el análisis documental sobre la influencia
del clima pedagógico del aula en la participación oral de estudiantes de bachillerato, los
hallazgos se organizaron en torno a dimensiones pedagógicas vinculadas con seguridad
comunicativa, interacción docente-estudiante, distribución de la palabra,
retroalimentación, motivación oral y barreras de participación.
El análisis permitió reconocer que la participación oral no depende únicamente de la
capacidad individual del estudiante, sino de las condiciones pedagógicas, emocionales y
comunicativas que se construyen en el aula, por ello, se consideró necesario relacionar el
144
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
clima pedagógico con prácticas concretas que favorecen o limitan la expresión verbal en
bachillerato.
Resultados
Los resultados se organizaron mediante seis tablas de análisis, cada una vinculada con
una dimensión específica del clima pedagógico del aula y su incidencia en la participación
oral de estudiantes de bachillerato, esta forma de presentación permitió ordenar los
hallazgos y relacionarlos con situaciones frecuentes en el desarrollo de clases.
Cada tabla contiene una dimensión de análisis, su manifestación en el aula, la incidencia
identificada y una orientación pedagógica, después de cada tabla se presenta un análisis
interpretativo de cinco párrafos, con citas distribuidas para sustentar la relación entre
clima pedagógico, interacción oral y participación estudiantil.
La primera tabla presenta la seguridad comunicativa como una dimensión esencial del
clima pedagógico, esta categoría se relaciona con la confianza que siente el estudiante
para hablar, preguntar, equivocarse y expresar opiniones sin temor a burlas, sanciones o
descalificación pública.
Tabla 1
Seguridad comunicativa y participación oral en bachillerato
Dimensión de
análisis
Manifestación en el aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Confianza para
intervenir
El estudiante expresa
ideas sin temor
Aumenta la frecuencia de
participación
Normalizar el error como
parte del aprendizaje
Ausencia de burla
El grupo escucha sin
ridiculizar
Reduce ansiedad al hablar
Establecer acuerdos de
respeto
Validación de
aportes
El docente reconoce ideas
relevantes
Fortalece seguridad verbal
Valorar avances y no solo
respuestas correctas
Libertad para
preguntar
El estudiante plantea
dudas
Mejora interacción
académica
Promover preguntas abiertas
145
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Dimensión de
análisis
Manifestación en el aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Manejo formativo
del error
La equivocación se usa
para aprender
Disminuye el miedo a
participar
Corregir con orientación y no
con sanción
Nota. La tabla evidencia que la seguridad comunicativa favorece la participación oral cuando el aula ofrece
condiciones de respeto, confianza y apoyo frente al error.
La seguridad comunicativa influyó en la participación oral porque permitió que los
estudiantes percibieran el aula como un espacio seguro para expresarse, esta condición
fue importante en bachillerato, debido a que la exposición frente al grupo puede generar
inseguridad, especialmente cuando existen experiencias previas de burla o corrección
negativa.
El análisis permitió reconocer que el temor al error no desaparece solo con pedir
participación, el docente debe construir condiciones para que la equivocación sea
entendida como parte del aprendizaje, cuando el estudiante siente que puede hablar sin
ser ridiculizado, aumenta la probabilidad de intervenir, preguntar y defender sus ideas.
Desde el planteamiento de Alonso-Tapia (2025), el clima de aula integra dimensiones
vinculadas con apoyo académico, apoyo emocional y organización de la clase; este aporte
permite interpretar que la participación oral requiere un ambiente donde el estudiante se
sienta acompañado, escuchado y protegido frente al error.
La seguridad comunicativa también dependió de las reacciones del grupo, porque la
participación oral no ocurre únicamente entre docente y estudiante, sino dentro de una
comunidad de pares, si los compañeros interrumpen o ridiculizan, la intervención se
reduce, por ello, las normas de convivencia oral deben enseñarse y aplicarse de manera
constante.
De acuerdo con Sedova (2025), la participación equitativa en el diálogo de aula puede
fortalecerse mediante intervenciones que distribuyen mejor la palabra entre estudiantes;
146
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
este criterio permite sostener que la seguridad comunicativa no solo protege al estudiante
tímido, también amplía las oportunidades de hablar para quienes suelen quedar al margen.
La segunda tabla aborda la relación docente-estudiante como componente del clima
pedagógico, esta dimensión fue relevante porque la forma en que el docente pregunta,
escucha, responde y corrige puede estimular o inhibir la participación oral de los
estudiantes.
Tabla 2
Relación docente-estudiante y disposición para la expresión oral
Dimensión de
análisis
Manifestación en el aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Cercanía pedagógica
El docente muestra apertura
al diálogo
Aumenta confianza para
hablar
Crear espacios de
conversación académica
Escucha activa
El docente atiende sin
interrumpir
Mejora seguridad
comunicativa
Validar ideas antes de
corregir
Preguntas
orientadoras
Se plantean preguntas claras
y progresivas
Facilita respuestas más
elaboradas
Evitar preguntas
intimidantes
Corrección
respetuosa
Se corrige sin exponer
negativamente
Reduce temor a
equivocarse
Usar lenguaje formativo
Acompañamiento
previo
Se prepara al estudiante
antes de intervenir
Favorece participación
gradual
Ensayar ideas antes de
exponer
Nota. La tabla muestra que la relación docente-estudiante incide en la participación oral porque el estudiante
interviene con mayor confianza cuando percibe apoyo, escucha y respeto.
La relación docente-estudiante tuvo incidencia directa en la participación oral, porque el
estudiante tiende a intervenir con mayor seguridad cuando reconoce que el docente
escucha sus aportes y no utiliza el error como forma de sanción, esta condición favorece
una comunicación más abierta y reduce el temor a la exposición pública.
El análisis evidenció que la manera de formular preguntas influye en la calidad de la
participación, una pregunta cerrada o intimidante puede limitar la respuesta, mientras que
una pregunta clara, progresiva y abierta permite que el estudiante organice mejor sus
ideas, piense antes de responder y amplíe su intervención.
147
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
En palabras de Čotar Konrad et al. (2024), el clima de aula se vincula con la relación entre
estudiantes y docentes, así como con la percepción que ambos tienen de las interacciones
escolares; este aporte permite interpretar que la participación oral se fortalece cuando el
vínculo pedagógico genera confianza y reconocimiento.
El acompañamiento previo también fue importante, porque algunos estudiantes necesitan
organizar sus ideas antes de hablar ante el grupo, esta preparación puede realizarse
mediante diálogo en parejas, esquemas breves o preguntas guía, de esta manera, la
intervención oral deja de ser una exigencia repentina y se convierte en una habilidad
desarrollada progresivamente.
A partir de lo expuesto por Yasmin et al. (2026), las relaciones docente-estudiante, la
retroalimentación constructiva y la enseñanza interactiva influyen en la participación
estudiantil; este planteamiento permite comprender que la participación oral requiere
mediación docente sostenida y no solo solicitudes ocasionales de intervención.
La tercera tabla presenta la distribución de la palabra como una dimensión del clima
pedagógico, esta categoría permitió analizar si todos los estudiantes tienen oportunidades
reales para intervenir o si la participación queda concentrada en un grupo reducido.
Tabla 3
Distribución de la palabra y equidad en la participación oral
Dimensión de
análisis
Manifestación en el aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Turnos equilibrados
Participan estudiantes
diversos
Amplía la inclusión oral
Distribuir preguntas de
manera planificada
Participación no
monopolizada
No intervienen siempre
los mismos
Mejora equidad
comunicativa
Usar dinámicas rotativas
Trabajo en grupos
pequeños
Se reduce presión de
hablar en público
Aumenta participación
inicial
Iniciar con diálogo entre
pares
Tiempo de espera
El docente da tiempo para
pensar
Mejora calidad de
respuestas
Evitar respuestas
inmediatas forzadas
148
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Dimensión de
análisis
Manifestación en el aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Roles comunicativos
Cada estudiante asume
una función
Organiza la intervención
oral
Rotar voceros,
moderadores y relatores
Nota. La tabla evidencia que la participación oral mejora cuando el docente distribuye la palabra de manera equitativa
y evita que intervengan siempre los mismos estudiantes.
La distribución de la palabra fue una dimensión clave, porque en muchas aulas la
participación oral se concentra en estudiantes con mayor seguridad verbal, mientras otros
permanecen en silencio, esta situación puede generar una falsa impresión de participación
general, cuando en realidad solo un grupo reducido sostiene la interacción.
El uso de grupos pequeños permitió ampliar la participación, porque algunos estudiantes
se expresan con mayor facilidad en espacios menos expuestos, esta estrategia puede
funcionar como paso previo antes de intervenir frente a todo el curso, especialmente en
bachillerato, donde la presión social puede influir en el silencio.
Según Moser et al. (2022), la participación vocal de los estudiantes en discusiones de aula
puede fomentarse mediante procesos de desarrollo profesional docente y análisis de
interacciones; este aporte permite interpretar que distribuir la palabra requiere estrategias
planificadas, no solo buena voluntad del docente.
El tiempo de espera también incidió en la participación oral, porque algunos estudiantes
necesitan más segundos para organizar sus ideas antes de responder, cuando el docente
exige respuestas inmediatas, suelen participar los mismos estudiantes, mientras que
quienes requieren más tiempo quedan fuera del diálogo.
Conforme a Westphal et al. (2025), la transparencia en la valoración de la participación
oral influye en cómo los estudiantes perciben la justicia de sus intervenciones; este criterio
permite comprender que distribuir la palabra también implica explicar cómo se valora
participar, para evitar que la oralidad se perciba como una actividad arbitraria.
149
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La cuarta tabla aborda la retroalimentación oral como factor del clima pedagógico, esta
dimensión fue considerada importante porque la forma en que se responde a una
intervención estudiantil puede motivar nuevas participaciones o generar silencio e
inseguridad.
Tabla 4
Retroalimentación oral y continuidad de la participación estudiantil
Dimensión de análisis
Manifestación en el
aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Corrección formativa
Se orienta sin
descalificar
Mantiene disposición a
hablar
Corregir con ejemplos y
guía
Reconocimiento del
esfuerzo
Se valora la
intervención
Refuerza confianza
Reconocer avances parciales
Preguntas de
ampliación
Se invita a justificar
ideas
Mejora argumentación
Pedir razones, ejemplos y
comparaciones
Reorientación del error
Se reformula la
respuesta
Reduce temor a
equivocarse
Guiar sin ridiculizar
Criterios claros
El estudiante sabe qué
se espera
Mejora calidad de
intervención
Explicar indicadores de
participación
Nota. La tabla muestra que la retroalimentación oral favorece la participación cuando orienta la mejora y evita
convertir el error en una experiencia negativa.
La retroalimentación oral influyó en la continuidad de la participación, porque los
estudiantes interpretan la respuesta del docente como una señal sobre la seguridad del
aula, una corrección humillante puede cerrar la disposición para hablar, mientras que una
orientación respetuosa permite aprender y volver a intervenir.
El análisis mostró que reconocer el esfuerzo también tiene valor pedagógico, porque no
todas las intervenciones son completamente correctas, pero muchas muestran avance,
intención o razonamiento, cuando el docente reconoce estos elementos, el estudiante
puede ganar confianza para mejorar su expresión oral.
Desde la perspectiva de Giera (2025), las actividades de debate y argumentación
contribuyen al desarrollo de habilidades comunicativas y argumentativas en estudiantes;
150
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
este aporte permite interpretar que la retroalimentación debe ayudar a ampliar ideas,
justificar posturas y mejorar la calidad de la intervención oral.
La retroalimentación también permitió orientar la participación hacia respuestas más
elaboradas, cuando el docente pide razones, ejemplos o comparaciones, el estudiante
aprende a sostener sus ideas, esta práctica ayuda a superar intervenciones breves y
promueve una oralidad más académica.
Tal como indica Simon et al. (2025), la evaluación de la participación presenta desafíos
en ambientes presenciales y virtuales, especialmente cuando no existen criterios claros;
este planteamiento permite sostener que la retroalimentación oral debe apoyarse en
indicadores comprensibles para el estudiante.
La quinta tabla analiza la motivación comunicativa, entendida como la disposición del
estudiante para intervenir oralmente cuando el aula ofrece temas significativos,
actividades dinámicas y reconocimiento de la palabra estudiantil.
Tabla 5
Motivación comunicativa y participación oral en bachillerato
Dimensión de
análisis
Manifestación en el aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Interés por el tema
Se trabajan contenidos
cercanos
Aumenta participación
espontánea
Relacionar temas con
experiencias juveniles
Actividades
dinámicas
Se usan debates, roles y
diálogos
Mejora interacción oral
Variar formatos de
participación
Sentido de utilidad
El estudiante reconoce valor
de hablar
Incrementa
compromiso
Vincular oralidad con vida
académica y social
Autoconfianza
El estudiante se siente capaz
de intervenir
Aumenta frecuencia de
participación
Preparar intervenciones
graduales
Reconocimiento del
grupo
Las ideas estudiantiles son
tomadas en cuenta
Refuerza pertenencia
Valorar aportes diversos
Nota. La tabla evidencia que la motivación comunicativa aumenta cuando la participación oral tiene sentido
académico, social y personal para el estudiante.
151
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La motivación comunicativa incidió en la participación oral porque los estudiantes hablan
más cuando sienten que el tema tiene relación con sus intereses, experiencias o
preocupaciones, esta condición resulta importante en bachillerato, donde la participación
se fortalece si el contenido permite opinar, debatir y relacionar ideas con la vida cotidiana.
Las actividades dinámicas también favorecieron la intervención oral, porque no todos los
estudiantes participan del mismo modo frente a preguntas directas, debates breves, juegos
de rol, entrevistas, paneles y diálogos en grupos pequeños ofrecen distintas vías para
expresar ideas y construir confianza comunicativa.
De acuerdo con Delgado-Galindo et al. (2025), un clima escolar positivo mejora las
oportunidades de aprendizaje y la calidad del trabajo diario; este aporte permite
interpretar que la motivación comunicativa se fortalece cuando el ambiente escolar y del
aula favorece participación, confianza y sentido de pertenencia.
La autoconfianza fue otra condición vinculada con la motivación oral, cuando el
estudiante sabe cómo organizar una intervención, qué criterios se esperan y qué apoyo
recibirá, participa con mayor seguridad, por ello, la oralidad debe enseñarse mediante
preparación gradual y no exigirse como si apareciera por generación espontánea.
En el análisis de Olori y Olori (2024), los ambientes de aula activos y con recursos
adecuados influyen en la motivación y el compromiso estudiantil; este planteamiento
permite comprender que la motivación para hablar depende también de la organización
metodológica y de las oportunidades reales de interacción.
La sexta tabla presenta las barreras del clima pedagógico que limitan la participación oral,
esta dimensión permitió identificar condiciones que reducen la disposición del estudiante
para hablar, aun cuando posee ideas, conocimientos o interés en el tema.
152
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Tabla 6
Barreras del clima pedagógico que limitan la participación oral
Barrera
identificada
Manifestación en el aula
Incidencia en la
participación oral
Orientación pedagógica
Temor al error
El estudiante evita
responder
Disminuye la intervención
Tratar el error como
aprendizaje
Burla entre pares
Se ridiculizan respuestas
Aumenta ansiedad oral
Aplicar normas de respeto
Rigidez docente
Se corrige de forma
severa
Bloquea expresión verbal
Usar retroalimentación
formativa
Baja oportunidad
Participan siempre los
mismos
Reduce inclusión oral
Planificar turnos y roles
Falta de
preparación
El estudiante no organiza
ideas
Produce silencio
Enseñar planificación oral
Nota. La tabla muestra que la baja participación oral no siempre se debe a desinterés, sino a barreras pedagógicas y
sociales que afectan la seguridad comunicativa.
Las barreras para la participación oral permitieron comprender que el silencio estudiantil
tiene causas diversas, algunos estudiantes no intervienen por inseguridad, otros por temor
a equivocarse, otros porque no encuentran oportunidad o porque han aprendido que hablar
puede generar exposición negativa.
El análisis mostró que la burla entre pares es una de las barreras más fuertes, porque
convierte la intervención oral en una situación de riesgo social, cuando el grupo ridiculiza
respuestas, los estudiantes aprenden a protegerse mediante el silencio, incluso cuando
tienen ideas relevantes para compartir.
A juicio de Ahmed et al. (2020), el ambiente de aula influye en la participación activa y
en la interacción entre docentes y estudiantes; este aporte permite interpretar que las
barreras orales no pueden analizarse solo como problemas individuales, sino como
efectos del ambiente social y pedagógico de la clase.
La falta de preparación también limitó la participación, porque muchos estudiantes no
han desarrollado estrategias para ordenar ideas, argumentar o hablar frente al grupo, por
ello, el docente debe enseñar procedimientos de intervención oral, como organizar puntos
principales, usar ejemplos y sostener una postura.
153
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Bajo el criterio de Baes (2025), las actividades comunicativas se relacionan con el
desempeño oral cuando ofrecen oportunidades reales de práctica; este criterio permite
sostener que reducir barreras exige crear espacios frecuentes, seguros y estructurados para
que el estudiante practique la expresión oral de forma progresiva.
Discusión
La influencia del clima pedagógico del aula en la participación oral se interpretó como
una relación directa entre las condiciones emocionales, comunicativas y metodológicas
que se construyen durante la clase, en bachillerato, esta relación resultó relevante porque
los estudiantes suelen medir sus intervenciones a partir de la confianza que sienten frente
al docente y al grupo.
El problema de investigación permitió reconocer que la baja participación oral no puede
explicarse únicamente por timidez o falta de conocimiento, debido a que muchos
estudiantes evitan hablar cuando perciben riesgo de burla, corrección severa o poca
valoración de sus ideas, por ello, el clima pedagógico se convierte en un factor que puede
abrir o cerrar oportunidades de expresión.
Desde el planteamiento de Hu et al. (2026), la seguridad psicológica y la motivación
influyen en la disposición comunicativa del estudiante; este aporte permite comprender
que la participación oral aumenta cuando el aula ofrece confianza, respeto y condiciones
para intervenir sin temor al error o a la exposición negativa.
La seguridad comunicativa apareció como una dimensión central, porque los estudiantes
participan más cuando saben que sus aportes serán escuchados y tratados con respeto,
esta condición permite que la oralidad se desarrolle de manera progresiva, especialmente
en quienes tienen menor confianza para hablar frente a sus compañeros.
154
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La relación docente-estudiante también influyó en la participación oral, debido a que las
formas de preguntar, escuchar y corregir pueden motivar o inhibir nuevas intervenciones,
cuando el docente usa preguntas claras, ofrece tiempo para pensar y corrige de manera
formativa, el estudiante encuentra mejores condiciones para expresar sus ideas.
De acuerdo con Luo et al. (2024), la relación entre clima de aula y vínculo docente-
estudiante incide en los resultados de aprendizaje; este criterio permite analizar que la
participación oral no depende solo de la capacidad expresiva del estudiante, sino también
de la calidad de la interacción pedagógica que se establece en clase.
La distribución de la palabra fue otro aspecto relevante, porque en algunas aulas
participan siempre los mismos estudiantes mientras otros permanecen en silencio, esta
situación puede generar una participación desigual y limitar el desarrollo oral de quienes
necesitan más apoyo, por ello, el docente debe crear oportunidades equilibradas de
intervención.
La participación oral debe entenderse como una habilidad que se enseña y se practica, no
como una capacidad espontánea que aparece por obligación, los estudiantes necesitan
aprender a organizar ideas, sostener argumentos, escuchar posturas diferentes y responder
con claridad, especialmente en actividades como debates, exposiciones y diálogos
académicos.
En palabras de Kafabih et al. (2025), las estrategias de comunicación oral fortalecen las
habilidades expresivas cuando se trabajan de manera práctica; este planteamiento permite
sostener que la participación oral requiere actividades frecuentes, acompañamiento
docente y espacios graduales de intervención.
La retroalimentación oral también tuvo un papel importante en el clima pedagógico,
porque la forma en que el docente responde a una intervención puede reforzar la confianza
155
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
o producir silencio, una corrección respetuosa permite mejorar la respuesta, mientras que
una corrección pública y negativa puede generar temor a volver a participar.
El análisis permitió reconocer que el error cumple una función decisiva en la participación
oral, si el aula lo trata como fracaso, el estudiante evita hablar, pero si se aborda como
oportunidad para aprender, la intervención se vuelve menos riesgosa, esta perspectiva
favorece un ambiente más flexible y formativo.
Conforme a Woreta et al. (2026), la retroalimentación oral favorece procesos reflexivos
cuando se integra a contextos comunicativos adecuados; este aporte permite interpretar
que la respuesta del docente debe orientar la mejora y sostener el diálogo, no limitarse a
señalar errores de manera aislada.
La motivación comunicativa se fortaleció cuando los temas y actividades tuvieron
relación con los intereses, experiencias y necesidades de los estudiantes, en bachillerato,
esta condición es importante porque los jóvenes participan con mayor disposición cuando
perciben que sus opiniones tienen valor y que la actividad oral tiene sentido académico o
social.
Se interpretó que el clima pedagógico influye en la participación oral porque articula
confianza, respeto, normas de interacción, mediación docente y oportunidades reales de
expresión, por ello, promover la oralidad en bachillerato exige construir aulas donde
hablar no sea una situación de riesgo, sino una práctica cotidiana de aprendizaje, diálogo
y formación integral.
156
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Conclusiones
Se determinó que el clima pedagógico del aula influyó en la participación oral de los
estudiantes de bachillerato, porque las condiciones de respeto, confianza, seguridad
comunicativa y escucha activa favorecieron la disposición para intervenir, formular
preguntas, expresar opiniones y participar en actividades de diálogo académico.
Se estableció que la relación docente-estudiante fue un factor clave para fortalecer la
participación oral, debido a que las formas de preguntar, escuchar, corregir y
retroalimentar incidieron en la seguridad del estudiante para hablar frente al grupo, esta
relación permitió comprender que la oralidad depende tanto de la mediación docente
como de la confianza del estudiante.
Se reconoció que las normas de interacción, la distribución equilibrada de la palabra y el
manejo formativo del error contribuyeron a reducir barreras como la burla, el temor a
equivocarse, la inseguridad y la baja motivación, estas condiciones permitieron que más
estudiantes participaran oralmente y no solo aquellos con mayor seguridad verbal.
Se concluyó que la participación oral en bachillerato requiere un clima pedagógico
construido de manera intencional, donde el estudiante perciba que sus ideas son valoradas
y que el aula es un espacio seguro para comunicarse, esta condición favorece el desarrollo
de habilidades argumentativas, comunicativas y sociales necesarias para su formación
integral.
Recomendaciones
Se recomienda fortalecer el clima pedagógico del aula mediante acuerdos de respeto,
escucha activa y valoración de las intervenciones estudiantiles, esta práctica permitiría
157
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
reducir el temor al error y crear condiciones más favorables para que los estudiantes de
bachillerato participen oralmente.
Se sugiere capacitar a los docentes en estrategias de comunicación pedagógica,
formulación de preguntas abiertas, retroalimentación oral formativa y manejo equitativo
de la participación, esta formación permitiría orientar las intervenciones estudiantiles sin
generar miedo, descalificación o dependencia de pocos participantes.
Se propone implementar actividades orales progresivas, como diálogos guiados, debates
breves, exposiciones por etapas, juegos de rol, entrevistas y conversaciones en grupos
pequeños, estas estrategias permitirían desarrollar confianza comunicativa antes de exigir
intervenciones frente a todo el curso.
Se recomienda promover una cultura de aula donde la participación oral sea entendida
como parte del aprendizaje y no como una exposición individual de riesgo, esta
perspectiva permitiría mejorar la seguridad, la convivencia, la argumentación y la
construcción colectiva de conocimientos en estudiantes de bachillerato.
Referencias Bibliográficas
Ahmed, S., Khan, M., & Latif, S. (2020). Effects of classroom environment for improving
students’ learning at secondary level in Punjab province, Pakistan. Science Academique,
1(2), 1–12. https://scienceacademique.com/effects-of-classroom-environment-for-
improving-students-learning-at-secondary-level-in-punjab-province-pakistan/
Alonso-Tapia, J., & Ruiz-Díaz, M. (2022). School climate and teachers’ motivational variables:
Effects on teacher satisfaction and classroom motivational climate perceived by middle
school students. A cross-cultural study. Psicología Educativa, 28(2), 151–163.
https://doi.org/10.5093/psed2022a4
Asterhan, C. S. C., Schwarz, B. B., & Gil, J. (2025). Vocal participation and attentive listening
in teacher-led classroom discussions. International Journal of Educational Research,
132, Article 102631. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2025.102631
Baes, J. O. (2025). Perceptions and attitudes in the use of communicative activities and
academic performance in oral communication. International Journal of Arts and Social
Science, 8(12), 1–12. https://www.ijassjournal.com/2025/V8I12/51466641872.pdf
158
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Berti, S., Cigala, A., & Venturelli, E. (2025). Promoting active student participation in
secondary schools: The ASPIRE program. Social Sciences & Humanities Open, 12,
Article 101120. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2025.101120
Čotar Konrad, S., Vodopivec, J. L., & Štemberger, T. (2024). Classroom climate and student–
teacher relationship: A study among students and teachers in Slovenia. European
Journal of Educational Research, 13(3), 1411–1420. https://doi.org/10.12973/eu-
jer.13.3.1411
Delgado-Galindo, Y., Vera, G., & Castro, M. (2025). Positive school climate and learning
opportunities in secondary education. Sustainability, 17(14), Article 6497.
https://doi.org/10.3390/su17146497
Giera, A. (2025). Debate and argumentation activities for improving oral communication skills
in secondary education. Education Sciences, 15(11), Article 1471.
https://doi.org/10.3390/educsci15111471
Hu, Y., Muhammad, S., & Xu, P. (2026). Smart learning environments and student engagement:
A structural equation modeling study of psychological safety, learning motivation, and
willingness to communicate. Acta Psychologica, 263, Article 106462.
https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2026.106462
Kafabih, A., Herda, R. K., & Monteza, A. M. M. (2025). Classroom praxis of applied oral
communication strategies in enhancing English speaking skills in Indonesian secondary
school. Research and Innovation in Applied Linguistics Electronic Journal, 3(2), 195–
214. https://doi.org/10.31963/rial.v3i2.5526
Kärner, T., Jüttler, M., Bottling, M., & Weiß, J. K. (2026). Participatory learning environments:
Student and teacher perspectives on classroom decision-making. Learning
Environments Research, 29, Article 22. https://doi.org/10.1007/s10984-026-09576-1
Karlberg, M., Persson, M., & Rosander, M. (2025). How classroom climate, student problem
behaviors, and teacher stress influence school-wide positive behavior support
implementation. Education Sciences, 15(4), Article 400.
https://doi.org/10.3390/educsci15040400
Lakehu, A., Manuhutu, N., & Sagrim, J. (2026). Classroom climate and speaking behaviour in
Papuan English education classrooms. Elsya: Journal of English Language Studies,
8(1), 1–15. https://journal.unilak.ac.id/index.php/elsya/article/download/30308/9136
Luo, T., Yu, S., & Chai, C. S. (2024). Examining the role of classroom climate and teacher-
student relationships in learning outcomes. Journal of Psychoeducational Assessment,
42(7), 1–16. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2024.101304
Moser, A., Zimmermann, F., Pauli, C., Reusser, K., & Hugener, I. (2022). Fostering students’
vocal participation in classroom discussions through teacher professional development.
Learning, Culture and Social Interaction, 35, Article 100634.
https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2022.100634
159
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Muñoz-Troncoso, F., Torres, J., & Bravo, P. (2025). Teachers’ perceptions of classroom climate
and wellbeing. Frontiers in Psychology, 16, Article 1567464.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1567464
Olori, A., & Olori, O. (2024). Influencia del entorno del aula inteligente en la motivación y la
participación activa en el aprendizaje de los estudiantes de secundaria. Journal Plus
Education, 35 (1), 1–13. https://www.uav.ro/jour/index.php/jpe/article/view/1973
Salbaş, H., & Ekmekci, E. (2025). El impacto del entorno del aula en la disposición de los
estudiantes a comunicarse en el aprendizaje de lenguas extranjeras. International
Journal of Educational Research, 129 , Artículo 102517.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102517
Sedova, K., Sedláček, M., Salamounova, Z., Lintner, T., Svaricek, R., Vlcek, J., Malikova, K.,
& Rozmahel, I. (2025). Que todos hablen: Participación equitativa en el diálogo en el
aula como resultado de un programa de intervención. Language and Education, 39 (3),
1–19. https://doi.org/10.1080/09500782.2025.2454637
Simon, PD, Nah, FFH y Lim, KH (2025). Evaluación de la participación en clase en entornos de
aprendizaje en línea y presenciales. Higher Education Research & Development, 44 (4),
1–16. https://doi.org/10.1080/07294360.2025.2462024
Wachs, S., Bilz, L., & Fischer, SM (2025). Promover un clima positivo en el aula y por qué es
importante en la educación contra el discurso de odio. European Journal of Psychology
of Education, 40 , 1–20. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12662843/
Westphal, A., Richter, T., & Förster, N. (2025). Transparencia en la evaluación de la
participación oral y percepción de equidad por parte de los estudiantes. Frontiers in
Education, 10 , Artículo 1522695. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1522695
Woreta, K., Mekonnen, H., & Alemu, T. (2026). Análisis de las prácticas de retroalimentación
oral de los instructores y los desafíos contextuales en los cursos de habilidades
comunicativas en inglés. Humanities and Social Sciences Communications, 13 ,
Artículo 6576. https://doi.org/10.1057/s41599-026-06576-7
160
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Aplicación de metodologías activas en el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de educación básica media
Application of Active Methodologies in the Development of Critical Thinking among
Middle Basic Education Students
Aplicação de metodologias ativas no desenvolvimento do pensamento crítico em
estudantes da educação básica média
Martha Raquel Castro-Ramírez
az27castr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3693-7388
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Natividad Eugenia Parrales Quijije
naty290469@outlook.com
https://orcid.org/0009-0005-9341-6754
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
David Leonardo Merino Jiménez
Leonardo.docenteidiomas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6134-418X
Universidad Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Yolanda de Jesus Jara Arpi
yolanda.jara2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2754-1456
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Tatiana Sally Chávez Delgado
Sallychavezdelgado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3165-3188
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Lorena Mercedes Luzardo Maldonado
jc_lore@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2674-2885
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Forma de citación en APA, séptima edición.
Castro Ramírez, M. R., Parrales Quijije, N. E., Merino Jiménez, D. L., Jara Arpi, Y. de J., Chávez Delgado, T. S., &
Luzardo Maldonado, L. M. (2026). Aplicación de metodologías activas en el desarrollo del pensamiento
crítico en estudiantes de educación básica media. Revista Ibero Research, 1(4), 160 – 185.
Fecha de presentación: 5/04/2026 Fecha de aceptación: 16/04/2026 Fecha de publicación: 29/04/2026
161
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
Las metodologías activas constituyen una alternativa pedagógica para fortalecer el
pensamiento crítico en estudiantes de educación básica media, porque promueven la
participación, el análisis, la argumentación, la reflexión y la toma de decisiones
fundamentadas. El objetivo del artículo fue analizar la aplicación de metodologías activas
en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica media. La
metodología se desarrolló desde un enfoque cualitativo, documental, descriptivo y
analítico, mediante la revisión de estudios académicos, artículos científicos e
investigaciones educativas publicadas entre 2020 y 2026. Los resultados evidenciaron
que el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el
aprendizaje colaborativo, el aprendizaje por indagación, el estudio de casos y la
gamificación educativa favorecieron habilidades como interpretar información, comparar
alternativas, justificar respuestas y construir conclusiones razonadas. Se concluyó que las
metodologías activas contribuyen al pensamiento crítico cuando se aplican con
planificación, mediación docente y evaluación formativa, evitando que la participación
se reduzca a una actividad superficial.
Palabras clave: metodologías activas, pensamiento crítico, educación básica media,
aprendizaje colaborativo, mediación docente.
162
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
Active methodologies are a pedagogical alternative to strengthen critical thinking in
middle basic education students, because they promote participation, analysis,
argumentation, reflection, and reasoned decision-making. The objective of this article
was to analyze the application of active methodologies in the development of critical
thinking in middle basic education students. The methodology was developed through a
qualitative, documentary, descriptive, and analytical approach, based on the review of
academic studies, scientific articles, and educational research published between 2020
and 2026. The results showed that problem-based learning, project-based learning,
collaborative learning, inquiry-based learning, case studies, and educational gamification
favored skills such as interpreting information, comparing alternatives, justifying
answers, and constructing reasoned conclusions. It was concluded that active
methodologies contribute to critical thinking when they are applied with planning, teacher
mediation, and formative assessment, preventing participation from becoming a
superficial activity.
Keywords: active methodologies, critical thinking, middle basic education, collaborative
learning, teacher mediation.
163
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
As metodologias ativas constituem uma alternativa pedagógica para fortalecer o
pensamento crítico em estudantes da educação básica média, porque promovem a
participação, a análise, a argumentação, a reflexão e a tomada de decisões fundamentadas.
O objetivo do artigo foi analisar a aplicação de metodologias ativas no desenvolvimento
do pensamento crítico em estudantes da educação básica média. A metodologia foi
desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa, documental, descritiva e analítica,
mediante a revisão de estudos acadêmicos, artigos científicos e pesquisas educacionais
publicadas entre 2020 e 2026. Os resultados evidenciaram que a aprendizagem baseada
em problemas, a aprendizagem baseada em projetos, a aprendizagem colaborativa, a
aprendizagem por investigação, o estudo de casos e a gamificação educativa favoreceram
habilidades como interpretar informações, comparar alternativas, justificar respostas e
construir conclusões fundamentadas. Concluiu-se que as metodologias ativas contribuem
para o pensamento crítico quando são aplicadas com planejamento, mediação docente e
avaliação formativa, evitando que a participação se reduza a uma atividade superficial.
Palavras-chave: metodologias ativas, pensamento crítico, educação básica média,
aprendizagem colaborativa, mediação docente.
164
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
La educación básica media constituye una etapa relevante en la formación escolar, porque
los estudiantes fortalecen habilidades cognitivas, sociales y comunicativas necesarias
para enfrentar aprendizajes de mayor complejidad, en este nivel, la enseñanza debe
promover experiencias que permitan analizar información, formular preguntas, resolver
problemas y construir criterios propios frente a situaciones académicas y cotidianas.
El pensamiento crítico representa una competencia esencial para el aprendizaje, porque
permite interpretar hechos, comparar ideas, valorar argumentos y tomar decisiones
fundamentadas, su desarrollo ayuda a que los estudiantes no se limiten a repetir
contenidos, sino que comprendan, cuestionen y relacionen lo aprendido con situaciones
reales de su entorno.
En muchas aulas de educación básica media todavía predominan prácticas centradas en
la explicación docente, la copia de información y la memorización de respuestas, estas
formas de enseñanza pueden limitar la participación activa del estudiante y reducir sus
oportunidades para argumentar, reflexionar, proponer soluciones y evaluar diferentes
puntos de vista.
Frente a esta situación, las metodologías activas se presentan como una alternativa
pedagógica pertinente, porque ubican al estudiante como protagonista del proceso de
aprendizaje, mediante estas metodologías, la clase deja de centrarse únicamente en la
transmisión de contenidos y se orienta hacia la exploración, la discusión, la colaboración
y la resolución de problemas.
La aplicación de metodologías activas permite crear ambientes de aprendizaje más
participativos y significativos, porque los estudiantes se involucran en tareas que exigen
observar, indagar, dialogar y justificar sus respuestas, estas experiencias favorecen el
165
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
desarrollo del pensamiento crítico al promover la comprensión profunda y no solo la
reproducción mecánica de información.
El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia adecuada para fortalecer el
pensamiento crítico, porque enfrenta a los estudiantes con situaciones que requieren
análisis, búsqueda de información y toma de decisiones, esta metodología permite que el
estudiante identifique causas, valore alternativas y proponga soluciones razonadas ante
problemas cercanos a su realidad.
El aprendizaje basado en proyectos también favorece el pensamiento crítico, porque
integra investigación, planificación, trabajo colaborativo y presentación de resultados,
durante este proceso, los estudiantes deben organizar información, definir acciones,
resolver dificultades y explicar sus decisiones, lo que contribuye al desarrollo de
autonomía, creatividad y razonamiento reflexivo.
El trabajo colaborativo permite que los estudiantes compartan ideas, contrasten opiniones
y construyan respuestas comunes, esta interacción fortalece la argumentación y la escucha
crítica, porque cada integrante necesita explicar su punto de vista, analizar los aportes de
los demás y participar en la elaboración de acuerdos o soluciones.
El debate, el estudio de casos y la gamificación también pueden aportar al pensamiento
crítico cuando se aplican con una finalidad pedagógica clara, estas estrategias permiten
que los estudiantes defiendan posturas, examinen situaciones concretas, resuelvan retos
y reflexionen sobre sus decisiones, evitando que la participación se reduzca a una
actividad superficial.
El problema de investigación surge de la necesidad de analizar cómo la aplicación de
metodologías activas contribuye al desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de
educación básica media, debido a que muchas prácticas escolares todavía priorizan la
166
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
respuesta correcta, antes que el razonamiento, la argumentación y la construcción
fundamentada de ideas.
La relevancia del estudio se fundamenta en que el pensamiento crítico es necesario para
el desempeño académico y para la vida cotidiana, porque permite a los estudiantes
comprender información, distinguir argumentos, enfrentar problemas y participar de
manera responsable en su contexto, por ello, su fortalecimiento desde la educación básica
media resulta prioritario.
La investigación se justifica porque las metodologías activas pueden mejorar la calidad
del aprendizaje al promover experiencias más reflexivas, colaborativas y
contextualizadas, su aplicación permite que el aula se convierta en un espacio donde los
estudiantes piensan, preguntan, dialogan y relacionan los contenidos con situaciones
reales.
El objetivo general de este artículo es analizar la aplicación de metodologías activas en el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica media, para ello, se
consideran estrategias como aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en
proyectos, trabajo colaborativo, estudio de casos, debate y gamificación, así como su
aporte a la interpretación, argumentación, reflexión y toma de decisiones.
Metodología
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, porque se orientó al análisis
interpretativo de la aplicación de metodologías activas en el desarrollo del pensamiento
crítico en estudiantes de educación básica media, según Yu et al. (2023), el aprendizaje
basado en problemas puede fortalecer el pensamiento crítico cuando promueve análisis,
reflexión y evaluación de alternativas; este enfoque fue adecuado porque permitió
167
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
comprender cómo las estrategias activas favorecen habilidades de razonamiento,
argumentación y toma de decisiones.
La investigación fue de tipo documental, descriptiva y analítica, debido a que se revisaron
estudios académicos, artículos científicos e investigaciones educativas publicadas entre
2020 y 2026 sobre metodologías activas y pensamiento crítico, la aplicación de
estrategias activas se relaciona con habilidades de análisis, autonomía y reflexión crítica
(Muñiz et al., 2025); este tipo de investigación fue pertinente porque permitió caracterizar
las metodologías activas y analizar su aporte al aprendizaje reflexivo.
El diseño fue no experimental y transversal, porque no se manipularon variables ni se
aplicó una intervención directa en instituciones educativas, desde el planteamiento de Lu
(2025), el aprendizaje basado en problemas presenta efectos favorables sobre el
pensamiento crítico frente a enfoques tradicionales; este diseño fue adecuado porque
permitió examinar información disponible en un momento determinado, sin modificar
prácticas escolares reales.
La población documental estuvo conformada por investigaciones sobre aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, trabajo colaborativo, estudio de
casos, debate, gamificación y pensamiento crítico en educación básica media o niveles
escolares similares, como señalan Rehman et al. (2024), el aprendizaje basado en
proyectos favorece habilidades de colaboración, resolución de problemas y pensamiento
crítico; esta población fue pertinente porque permitió estudiar el tema desde diversas
estrategias activas.
La muestra documental se seleccionó mediante criterios de actualidad, pertinencia
temática, respaldo académico y relación directa con educación básica media, pensamiento
crítico y metodologías activas, conforme a Sánchez (2024), estas metodologías se
vinculan con habilidades como análisis, interpretación, evaluación e inferencia; esta
168
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
selección fue adecuada porque permitió trabajar con fuentes directamente relacionadas
con el objetivo de investigación.
Los criterios de inclusión consideraron documentos publicados entre 2020 y 2026, fuentes
en español, inglés o portugués, estudios sobre metodologías activas, pensamiento crítico,
aprendizaje colaborativo, proyectos, problemas, casos, debate y gamificación, en palabras
de Caiza et al. (2024), las metodologías activas potencian habilidades necesarias para el
aprendizaje significativo; estos criterios permitieron asegurar actualidad, pertinencia y
relación directa con el tema.
Los criterios de exclusión permitieron descartar documentos anteriores a 2020,
publicaciones sin respaldo académico, textos duplicados, fuentes sin autoría verificable y
estudios centrados en niveles educativos no comparables, bajo el criterio de Abugri et al.
(2026), el aprendizaje basado en problemas debe analizarse según el contexto, los
recursos y las competencias desarrolladas; esta delimitación fue necesaria porque evitó
incorporar información poco pertinente o alejada del problema investigado.
Las técnicas utilizadas fueron la revisión documental, el análisis de contenido y la matriz
categorial, para González López et al. (2025), las metodologías activas en educación
básica pueden organizarse según competencias, participación y desarrollo integral; estas
técnicas fueron adecuadas porque permitieron recopilar, ordenar e interpretar información
sobre estrategias activas y su relación con el pensamiento crítico.
El procesamiento de la información se realizó mediante una matriz de análisis organizada
por autor, año, objetivo, metodología activa, hallazgo principal y aporte al pensamiento
crítico, a juicio de Doğan et al. (2026), los proyectos escolares favorecen habilidades de
resolución de problemas, comunicación y análisis; este procedimiento fue pertinente
porque permitió comparar fuentes y agrupar hallazgos según dimensiones pedagógicas.
169
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Las categorías de análisis fueron participación activa, resolución de problemas,
argumentación, trabajo colaborativo, reflexión crítica, autonomía y evaluación formativa,
desde la perspectiva de Yu et al. (2023), el aprendizaje basado en problemas orientado al
pensamiento crítico requiere actividades de análisis y reflexión; estas categorías fueron
adecuadas porque respondieron al objetivo de analizar cómo las metodologías activas
fortalecen el pensamiento crítico.
La metodología seleccionada permitió analizar el tema desde una perspectiva pedagógica
y contextual, debido a que el pensamiento crítico no se desarrolla solo con exposición
teórica, sino mediante actividades que exigen interpretar, argumentar, comparar y decidir,
de acuerdo con Bezanilla et al. (2021), el pensamiento crítico requiere experiencias
educativas que promuevan reflexión y participación activa; por ello, el método fue
adecuado para estudiar la aplicación de metodologías activas en educación básica media.
Resultados y Discusión
La sección de resultados y discusión presenta el análisis documental sobre la aplicación
de metodologías activas en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de
educación básica media, los hallazgos se organizaron en seis dimensiones pedagógicas
relacionadas con aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos,
aprendizaje colaborativo, aprendizaje por indagación, estudio de casos y gamificación
educativa.
El análisis permitió reconocer que el pensamiento crítico se fortalece cuando el estudiante
participa en actividades que exigen observar, preguntar, comparar, argumentar y tomar
decisiones, por ello, las metodologías activas fueron interpretadas como estrategias que
transforman la clase en un espacio de participación intelectual, razonamiento guiado y
construcción reflexiva del conocimiento.
170
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resultados
Los resultados se organizaron mediante seis tablas de análisis, cada una vinculada con
una metodología activa y su aporte al desarrollo del pensamiento crítico en educación
básica media, esta organización permitió relacionar la información documental con
habilidades como análisis, interpretación, evaluación de alternativas, argumentación,
reflexión y toma de decisiones.
Cada tabla contiene una metodología activa, su aplicación en el aula, la habilidad crítica
favorecida y una orientación pedagógica, posteriormente, se desarrolla un análisis
interpretativo de cinco párrafos por tabla, con el propósito de explicar cómo cada
estrategia puede contribuir al pensamiento crítico desde la práctica educativa y la
mediación docente.
La primera tabla presenta el aprendizaje basado en problemas como metodología activa
orientada al desarrollo del pensamiento crítico, esta estrategia parte de situaciones
problemáticas que requieren comprensión, búsqueda de información, análisis de causas,
comparación de alternativas y toma de decisiones fundamentadas, por ello, resulta
pertinente para promover razonamiento en estudiantes de educación básica media.
Tabla 1
Aprendizaje basado en problemas y desarrollo del pensamiento crítico
Metodología
activa
Aplicación en educación
básica media
Habilidad crítica
favorecida
Orientación pedagógica
Presentación del
problema
Situación cercana al contexto
escolar o comunitario
Comprensión del
problema
Plantear problemas reales y
comprensibles
Análisis de causas
Identificación de factores que
originan la situación
Razonamiento causal
Diferenciar causas, efectos
y consecuencias
Búsqueda de
información
Consulta de datos, textos o
experiencias relacionadas
Selección de
evidencias
Orientar el uso de fuentes
confiables
Propuesta de
alternativas
Formulación de posibles
soluciones
Evaluación de
opciones
Comparar ventajas, riesgos
y limitaciones
171
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Metodología
activa
Aplicación en educación
básica media
Habilidad crítica
favorecida
Orientación pedagógica
Justificación de
decisiones
Defensa de la solución elegida
Argumentación
Exigir razones claras y
coherentes
Nota. La tabla evidencia que el aprendizaje basado en problemas favorece el pensamiento crítico cuando la resolución
no se limita a encontrar una respuesta, sino que exige analizar causas, valorar evidencias, comparar alternativas y
justificar decisiones dentro de una situación concreta.
El aprendizaje basado en problemas favoreció el pensamiento crítico porque ubicó al
estudiante frente a situaciones que no podían resolverse mediante repetición de
contenidos, esta metodología exigió comprender el problema, identificar información
relevante y construir respuestas razonadas, lo que permitió activar procesos de análisis,
interpretación y toma de decisiones.
El análisis mostró que esta metodología resultó pertinente para educación básica media,
porque los estudiantes pueden trabajar problemas relacionados con convivencia escolar,
ambiente, uso de tecnología, hábitos de estudio o salud comunitaria, estos temas permiten
conectar el aprendizaje con situaciones cercanas y facilitan una reflexión más
significativa sobre la realidad.
Según Sappaile et al. (2025), el aprendizaje basado en problemas puede favorecer el
pensamiento crítico en estudiantes de educación media cuando se orienta hacia la
indagación, la discusión y la resolución de situaciones contextualizadas; este aporte
permite comprender que el problema debe funcionar como eje de análisis y no como
simple actividad introductoria.
La formulación de alternativas permitió que los estudiantes compararan posibilidades
antes de decidir, este proceso fortaleció la evaluación crítica porque cada solución debía
analizarse según su viabilidad, efectos y coherencia con el problema, de esta manera, el
estudiante aprendió a no aceptar la primera respuesta como definitiva.
Desde el análisis de Putra et al. (2025), la implementación del aprendizaje basado en
problemas permite cultivar habilidades críticas en estudiantes de secundaria inferior
172
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
mediante actividades de reflexión, investigación y discusión; este planteamiento respalda
la necesidad de aplicar problemas que exijan razonamiento, búsqueda de evidencias y
justificación de respuestas.
La segunda tabla aborda el aprendizaje basado en proyectos como metodología activa que
permite integrar investigación, planificación, elaboración de productos y socialización de
resultados, esta estrategia se relaciona con el pensamiento crítico porque exige organizar
información, tomar decisiones, resolver dificultades durante el proceso y justificar el
camino seguido para alcanzar un producto final.
Tabla 2
Aprendizaje basado en proyectos y pensamiento crítico
Metodología
activa
Aplicación en educación
básica media
Habilidad crítica
favorecida
Orientación pedagógica
Planteamiento del
proyecto
Selección de una necesidad o
tema del entorno
Formulación de
preguntas
Elegir problemas cercanos
y relevantes
Investigación
Recolección y organización de
información
Análisis de fuentes
Enseñar criterios para
seleccionar información
Planificación
Distribución de tareas, tiempos y
responsabilidades
Toma de decisiones
Usar cronogramas sencillos
y roles definidos
Elaboración del
producto
Construcción de propuestas,
materiales o soluciones
Síntesis y creatividad
Relacionar producto con
propósito pedagógico
Socialización
Presentación y defensa del
proyecto
Argumentación oral
Evaluar proceso, producto
y reflexión final
Nota. La tabla muestra que el aprendizaje basado en proyectos favorece el pensamiento crítico cuando el estudiante
investiga, planifica, decide, construye productos y comunica resultados a partir de una necesidad concreta del contexto
escolar o comunitario.
El aprendizaje basado en proyectos aportó al pensamiento crítico porque permitió que los
estudiantes trabajaran durante un proceso sostenido, no solo en una actividad puntual,
esta continuidad favoreció la investigación, la organización de ideas, la toma de
decisiones y la reflexión sobre las acciones realizadas durante la elaboración del producto
final.
173
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El análisis evidenció que los proyectos resultaron más formativos cuando estuvieron
vinculados con problemas del entorno escolar o comunitario, porque los estudiantes
pudieron observar necesidades reales, proponer respuestas y justificar sus decisiones, esta
conexión aumentó la pertinencia del aprendizaje y evitó que el proyecto se redujera a una
tarea manual sin análisis.
En palabras de Zhang et al. (2023), el aprendizaje basado en proyectos mejora resultados
de aprendizaje en comparación con modelos tradicionales cuando permite participación
activa, investigación y construcción de productos significativos; este aporte permite
interpretar que los proyectos pueden fortalecer el pensamiento crítico si integran análisis,
reflexión y toma de decisiones.
La socialización del proyecto fortaleció la argumentación, porque los estudiantes tuvieron
que explicar qué hicieron, por qué lo hicieron y qué resultados obtuvieron, esta etapa
permitió observar si las decisiones tomadas durante el proceso estaban sustentadas en
razones, evidencias y reflexión sobre el producto construido.
A partir de lo expuesto por Mutanga (2024), las experiencias estudiantiles en aprendizaje
basado en proyectos muestran que esta metodología puede promover participación,
autonomía y análisis durante el proceso formativo; este planteamiento permite sostener
que el proyecto desarrolla pensamiento crítico cuando incluye reflexión, comunicación y
defensa de decisiones.
La tercera tabla presenta el aprendizaje colaborativo como metodología activa orientada
al desarrollo del pensamiento crítico, esta estrategia se basa en la interacción entre
estudiantes, la discusión de ideas, la responsabilidad compartida y la construcción
conjunta de respuestas, por lo que requiere organización docente para evitar que el trabajo
grupal se limite a repartir tareas.
174
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Tabla 3
Aprendizaje colaborativo y desarrollo del pensamiento crítico
Metodología
activa
Aplicación en educación
básica media
Habilidad crítica
favorecida
Orientación pedagógica
Discusión en
equipos
Análisis conjunto de
preguntas o problemas
Comparación de ideas
Formular preguntas abiertas
Roles de trabajo
Asignación de funciones
dentro del grupo
Responsabilidad crítica
Rotar coordinador, relator y
verificador
Argumentación
grupal
Defensa de una respuesta
compartida
Justificación de
posturas
Pedir razones y evidencias
Coevaluación
Revisión del trabajo entre
pares
Evaluación de criterios
Usar rúbricas sencillas
Reflexión grupal
Análisis de aciertos y
dificultades
Metacognición
Cerrar con preguntas sobre
el proceso
Nota. La tabla evidencia que el aprendizaje colaborativo fortalece el pensamiento crítico cuando la interacción entre
estudiantes se orienta hacia la argumentación, la revisión de ideas, la responsabilidad compartida y la construcción
de acuerdos fundamentados.
El aprendizaje colaborativo contribuyó al pensamiento crítico porque permitió que los
estudiantes contrastaran puntos de vista y construyeran respuestas en conjunto, esta
interacción favoreció la escucha, el análisis y la justificación de ideas, aspectos necesarios
para pasar de una opinión individual a una conclusión razonada.
El análisis mostró que la colaboración no ocurre automáticamente al formar grupos,
porque algunos estudiantes pueden asumir todo el trabajo mientras otros participan poco,
por ello, la estrategia requiere roles claros, criterios de evaluación y tareas que obliguen
a cada integrante a aportar al razonamiento colectivo.
De acuerdo con De Klerk (2025), el aprendizaje colaborativo puede fortalecer el
pensamiento crítico cuando las tareas exigen mayor profundidad de respuesta y revisión
de información nueva; este aporte permite comprender que la colaboración debe
organizarse alrededor de desafíos cognitivos, no solo de distribución de tareas.
La coevaluación permitió que los estudiantes revisaran la calidad de los argumentos de
sus compañeros, esta práctica fortaleció la capacidad de evaluar criterios, reconocer
175
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
errores y proponer mejoras, lo que contribuyó al desarrollo de una mirada crítica sobre el
propio aprendizaje y el trabajo grupal.
Conforme a Ramdani et al. (2022), el aprendizaje colaborativo puede incidir en
habilidades de pensamiento crítico, creativo y metacognitivo cuando se aplica en
contextos estructurados; este criterio permite sostener que la interacción grupal requiere
guía docente, roles definidos y reflexión para convertirse en aprendizaje profundo.
La cuarta tabla aborda el aprendizaje por indagación como metodología activa para
desarrollar pensamiento crítico, esta estrategia promueve la formulación de preguntas,
exploración de información, análisis de evidencias y elaboración de explicaciones
propias, por ello, convierte la curiosidad del estudiante en un proceso organizado de
búsqueda y razonamiento.
Tabla 4
Aprendizaje por indagación y pensamiento crítico
Metodología activa
Aplicación en educación
básica media
Habilidad crítica
favorecida
Orientación pedagógica
Pregunta inicial
Planteamiento de una duda o
fenómeno
Formulación de
problemas
Usar preguntas retadoras y
claras
Exploración
Observación, búsqueda o
experimentación
Curiosidad analítica
Proponer actividades de
exploración guiada
Recolección de
evidencias
Registro de datos o
información
Análisis de
información
Enseñar a distinguir datos
relevantes
Elaboración de
explicaciones
Construcción de respuestas
propias
Inferencia
Pedir conclusiones
justificadas
Comunicación de
hallazgos
Presentación de resultados
Argumentación
Socializar evidencias y
razonamientos
Nota. La tabla muestra que el aprendizaje por indagación favorece el pensamiento crítico porque convierte la pregunta
en punto de partida para investigar, analizar evidencias, construir explicaciones y argumentar conclusiones.
El aprendizaje por indagación fortaleció el pensamiento crítico porque animó al
estudiante a formular preguntas y buscar explicaciones, esta metodología resultó útil para
176
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
educación básica media, ya que permitió transformar la curiosidad inicial en un proceso
de análisis guiado por evidencias, inferencias y conclusiones justificadas.
El análisis permitió reconocer que la indagación requiere acompañamiento docente,
porque los estudiantes necesitan aprender a distinguir información relevante, organizar
datos y elaborar conclusiones coherentes, sin esa guía, la exploración puede convertirse
en búsqueda dispersa sin profundidad analítica ni relación clara con el objetivo.
Desde la perspectiva de Arifin et al. (2025), el aprendizaje por indagación se relaciona
con el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en educación científica,
especialmente cuando el proceso incluye exploración, explicación y evaluación; este
aporte permite interpretar que la indagación fortalece el razonamiento cuando sigue una
secuencia clara.
La comunicación de hallazgos también resultó importante, porque permitió que los
estudiantes defendieran sus conclusiones con base en evidencias, esta práctica favoreció
la argumentación y ayudó a distinguir entre opiniones personales, explicaciones
sustentadas y razonamientos construidos durante la actividad.
En el análisis de Abdullah (2025), el aprendizaje por indagación mejora la alfabetización
científica de estudiantes de educación media al promover decisiones informadas frente a
problemas ambientales; este planteamiento permite sostener que la indagación resulta
pertinente cuando conecta preguntas escolares con situaciones reales del entorno.
La quinta tabla presenta el estudio de casos como metodología activa para desarrollar
pensamiento crítico, esta estrategia permite analizar situaciones concretas, reconocer
actores, identificar causas, valorar consecuencias y proponer decisiones fundamentadas,
lo que favorece una comprensión más profunda de problemas escolares, sociales o
comunitarios.
177
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Tabla 5
Estudio de casos y pensamiento crítico
Metodología
activa
Aplicación en educación
básica media
Habilidad crítica
favorecida
Orientación pedagógica
Presentación del
caso
Situación escolar, social o
comunitaria
Interpretación
contextual
Usar casos breves y
comprensibles
Identificación de
actores
Reconocimiento de personas
involucradas
Análisis de
perspectivas
Preguntar quiénes participan y
cómo actúan
Análisis de causas
Revisión de factores del
problema
Razonamiento causal
Diferenciar causas,
consecuencias y opiniones
Propuesta de
soluciones
Planteamiento de alternativas
Toma de decisiones
Comparar opciones posibles
Debate del caso
Socialización de posturas
Argumentación crítica
Exigir razones, evidencias y
respeto
Nota. La tabla evidencia que el estudio de casos favorece el pensamiento crítico porque permite analizar situaciones
específicas desde diferentes perspectivas, identificar causas, valorar consecuencias y justificar decisiones.
El estudio de casos permitió que los estudiantes analizaran situaciones concretas antes de
emitir conclusiones, esta metodología favoreció la interpretación de contextos, la
identificación de causas y la valoración de posibles consecuencias, procesos necesarios
para desarrollar pensamiento crítico en educación básica media.
El análisis mostró que los casos fueron más útiles cuando se relacionaron con situaciones
cercanas al estudiante, como conflictos escolares, problemas ambientales, uso de redes
sociales o decisiones comunitarias, estos temas facilitaron la conexión entre contenido
académico, realidad cotidiana y construcción de criterios propios.
A juicio de Riyanda et al. (2024), los modelos basados en casos y proyectos pueden
fortalecer habilidades de pensamiento de orden superior cuando integran análisis de
situaciones y elaboración de soluciones; este aporte permite comprender que el caso debe
llevar al estudiante a interpretar y decidir, no solo a leer una historia.
La discusión del caso permitió comparar posturas y mejorar la argumentación, cuando los
estudiantes justificaron sus decisiones con razones, el docente pudo orientar preguntas
178
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
para profundizar el análisis, evitar respuestas superficiales y promover criterios más
sólidos frente a la situación estudiada.
Bajo el criterio de la revisión publicada en Journal of Neonatal Surgery (2025), el
aprendizaje basado en casos promueve procesamiento cognitivo profundo, habilidades
analíticas y toma de decisiones; este planteamiento permite sostener que el estudio de
casos es útil cuando exige evaluar evidencias y no solo responder preguntas literales.
La sexta tabla aborda la gamificación educativa como metodología activa para apoyar el
pensamiento crítico, esta estrategia incorpora retos, niveles, misiones y retroalimentación
con intención pedagógica, siempre que las actividades exijan análisis, decisión y
reflexión, porque jugar sin pensar es entretenimiento, no aprendizaje.
Tabla 6
Gamificación educativa y pensamiento crítico
Metodología activa
Aplicación en educación
básica media
Habilidad crítica
favorecida
Orientación pedagógica
Retos por niveles
Resolución progresiva de
problemas
Análisis
Diseñar retos con
dificultad gradual
Misiones colaborativas
Trabajo en equipo para
alcanzar metas
Resolución de
problemas
Asignar roles y
responsabilidades
Preguntas estratégicas
Elección entre alternativas
Toma de decisiones
Pedir justificación de
respuestas
Retroalimentación
inmediata
Revisión de aciertos y
errores
Autorregulación
Explicar razones del error
Reflexión final
Análisis de estrategias
usadas
Metacognición
Cerrar con preguntas
reflexivas
Nota. La tabla muestra que la gamificación educativa favorece el pensamiento crítico cuando los retos requieren
analizar, justificar y reflexionar, no solo acumular puntos, insignias o recompensas.
La gamificación educativa favoreció el pensamiento crítico cuando los retos exigieron
tomar decisiones y justificar respuestas, esta metodología aumentó la participación, pero
su aporte crítico dependió de que las actividades incluyeran análisis, comparación de
alternativas y reflexión sobre los errores cometidos durante el proceso.
179
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El análisis evidenció que la gamificación no debe confundirse con entretenimiento sin
propósito, porque puntos, insignias o recompensas no garantizan aprendizaje profundo,
el valor pedagógico aparece cuando el estudiante debe pensar estrategias, revisar
decisiones y explicar por qué una respuesta resulta más adecuada que otra.
De acuerdo con Almufarreh (2026), la gamificación educativa puede vincularse con
participación, motivación y aprendizaje cuando se diseña mediante marcos pedagógicos
claros; este aporte permite interpretar que el juego debe estar subordinado al objetivo
cognitivo y no convertirse en una actividad aislada.
La retroalimentación inmediata fue un componente relevante, porque permitió que los
estudiantes reconocieran errores durante la actividad y ajustaran sus estrategias, este
proceso favoreció la autorregulación, la reflexión sobre el procedimiento utilizado y la
transformación del error en una oportunidad para mejorar el razonamiento.
Según López (2026), los ambientes gamificados pueden promover motivación,
participación y metodologías activas orientadas al aprendizaje; este criterio permite
sostener que la gamificación puede aportar al pensamiento crítico cuando se vincula con
retos cognitivos, decisiones justificadas y reflexión final.
Discusión
La aplicación de metodologías activas en educación básica media se interpretó como una
vía pedagógica para fortalecer el pensamiento crítico desde la participación, la reflexión
y la resolución de problemas, esta relación resultó relevante porque los estudiantes
necesitan espacios donde puedan analizar situaciones, formular preguntas, contrastar
ideas y construir respuestas fundamentadas.
180
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El problema de investigación permitió reconocer que el pensamiento crítico no se
desarrolla únicamente mediante explicaciones teóricas o actividades repetitivas, debido a
que requiere experiencias donde el estudiante participe de manera activa, examine
información, justifique decisiones y valore diferentes alternativas antes de llegar a una
conclusión.
Según Sappaile et al. (2025), el aprendizaje basado en problemas favorece el pensamiento
crítico cuando se orienta hacia la indagación, la discusión y la resolución de situaciones
contextualizadas; este aporte permite sostener que las metodologías activas deben partir
de problemas significativos y no de ejercicios aislados sin relación con la realidad del
estudiante.
El aprendizaje basado en problemas mostró una relación directa con el pensamiento
crítico, porque permitió que los estudiantes analizaran causas, compararan soluciones y
defendieran decisiones, esta metodología fue pertinente para educación básica media
porque conectó los contenidos con situaciones escolares, sociales y comunitarias que
exigieron razonamiento.
El aprendizaje basado en proyectos también permitió fortalecer habilidades críticas,
porque exigió investigar, planificar, organizar información y comunicar resultados, esta
estrategia aportó al desarrollo de la autonomía, ya que los estudiantes no solo ejecutaron
tareas, sino que tomaron decisiones durante el proceso y reflexionaron sobre el producto
final.
En palabras de Zhang et al. (2023), el aprendizaje basado en proyectos mejora los
resultados de aprendizaje cuando integra participación activa, investigación y
construcción de productos significativos; este planteamiento permite interpretar que los
proyectos desarrollan pensamiento crítico cuando superan la elaboración de productos y
se centran en el análisis del proceso.
181
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El trabajo colaborativo se destacó como una metodología activa que favorece la
construcción conjunta del pensamiento, porque permite que los estudiantes escuchen
distintas perspectivas, expliquen sus ideas y revisen argumentos con sus compañeros, esta
interacción contribuye a que el razonamiento individual se fortalezca mediante el diálogo
y la comparación de criterios.
Sin embargo, la colaboración requiere una organización pedagógica clara, porque formar
grupos no garantiza pensamiento crítico, es necesario establecer roles, preguntas
orientadoras, criterios de evaluación y espacios de reflexión, de lo contrario, el trabajo
colaborativo puede convertirse en una simple división de tareas, ese clásico milagro
escolar donde uno trabaja y tres miran.
De acuerdo con De Klerk (2025), el aprendizaje colaborativo fortalece el pensamiento
crítico cuando las tareas demandan respuestas profundas y revisión de información nueva;
este criterio permite afirmar que la colaboración debe diseñarse como una experiencia
cognitiva exigente y no solo como una estrategia para ocupar a los estudiantes.
El aprendizaje por indagación aportó al pensamiento crítico porque colocó la pregunta
como punto de partida del aprendizaje, esta metodología permitió que los estudiantes
exploraran información, recolectaran evidencias y elaboraran explicaciones propias, lo
que favoreció habilidades de análisis, inferencia y argumentación.
El estudio de casos también mostró valor pedagógico, porque permitió analizar
situaciones concretas desde diferentes perspectivas, esta estrategia ayudó a que los
estudiantes identificaran actores, causas y consecuencias, además de proponer decisiones
razonadas ante problemas cercanos a su entorno escolar o social.
Desde la perspectiva de Arifin et al. (2025), el aprendizaje por indagación fortalece el
pensamiento crítico cuando incluye exploración, explicación y evaluación; este aporte
182
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
permite comprender que las metodologías activas requieren una secuencia clara, donde el
estudiante no solo participe, sino que construya conclusiones justificadas.
La gamificación educativa se interpretó como una estrategia útil cuando incorpora retos
cognitivos, retroalimentación y reflexión, no obstante, su aporte al pensamiento crítico
depende de la calidad pedagógica de las actividades, porque acumular puntos o insignias
no garantiza análisis, argumentación ni toma de decisiones fundamentadas.
Se interpretó que las metodologías activas influyen en el desarrollo del pensamiento
crítico cuando se aplican con planificación, mediación docente y evaluación formativa,
por ello, su valor no se encuentra únicamente en dinamizar la clase, sino en promover
procesos de análisis, diálogo, reflexión y construcción razonada del conocimiento.
Conclusiones
Se determinó que la aplicación de metodologías activas contribuyó al desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de educación básica media, porque permitió fortalecer
habilidades como el análisis, la interpretación, la argumentación, la reflexión y la toma
de decisiones fundamentadas, esta relación evidenció que el aprendizaje mejora cuando
el estudiante participa de manera activa en la construcción del conocimiento.
Se estableció que el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos
y el aprendizaje por indagación fueron estrategias pertinentes para promover el
pensamiento crítico, debido a que permitieron trabajar con situaciones reales, formular
preguntas, buscar información, comparar alternativas y justificar soluciones, estas
metodologías favorecieron una comprensión más profunda de los contenidos escolares.
Se reconoció que el aprendizaje colaborativo, el estudio de casos y la gamificación
educativa fortalecieron el pensamiento crítico cuando se aplicaron con planificación,
183
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
roles definidos, preguntas orientadoras y evaluación formativa, estas estrategias
permitieron que los estudiantes contrastaran ideas, analizaran situaciones concretas,
resolvieran retos y reflexionaran sobre sus decisiones.
Se concluyó que las metodologías activas requieren mediación docente intencional para
generar pensamiento crítico, porque no basta con dinamizar la clase o aumentar la
participación, es necesario diseñar actividades que exijan analizar, justificar, debatir y
evaluar información, esta condición permite que el aprendizaje sea participativo,
reflexivo y cognitivamente significativo.
Recomendaciones
Se recomienda incorporar metodologías activas en la planificación de educación básica
media, especialmente aprendizaje basado en problemas, proyectos, indagación, estudio
de casos, trabajo colaborativo y gamificación educativa, estas estrategias permitirían
fortalecer el pensamiento crítico mediante actividades contextualizadas, participativas y
orientadas a la resolución de problemas.
Se sugiere capacitar a los docentes en el diseño de preguntas abiertas, formulación de
problemas, organización de proyectos, mediación del trabajo colaborativo y evaluación
del pensamiento crítico, esta preparación permitiría aplicar metodologías activas con
mayor profundidad pedagógica y evitar que se reduzcan a dinámicas llamativas sin
propósito formativo.
Se propone utilizar situaciones reales del contexto escolar, familiar, ambiental y
comunitario como punto de partida para las actividades activas, esta práctica permitiría
que los estudiantes relacionen los contenidos con su realidad, formulen criterios propios,
valoren alternativas y construyan respuestas fundamentadas ante problemas cercanos.
184
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Se recomienda evaluar el pensamiento crítico mediante rúbricas, debates, diarios de
reflexión, exposiciones, productos colaborativos y autoevaluaciones, esta evaluación
permitiría valorar no solo el resultado final, sino también el proceso de análisis,
argumentación, toma de decisiones y reflexión desarrollado por los estudiantes.
Referencias Bibliográficas
Abdullah, M. (2025). Enhancing middle school students’ scientific literacy through inquiry-based
learning on environmental issues. Journal of Science and Mathematics Education, 4(1), 45–58.
https://ejournal.publine.or.id/index.php/josme/article/view/338
Abugri, B. A., Atinga, R. A., & D’Ambruoso, L. (2026). The effects of problem-based learning on critical
thinking and communication skills: A scoping review. PLOS ONE, 21(1), Article e0342599.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0342599
Almufarreh, A. (2026). Gamification in education and its impact on student engagement and learning
outcomes. Algorithms, 19(2), Article 143. https://doi.org/10.3390/a19020143
Arifin, S., Mubarok, H., & Sofyan, H. (2025). The effect of inquiry-based learning on students’ critical
thinking skills in science education: A systematic review. Eurasia Journal of Mathematics,
Science and Technology Education, 21(3), Article em2554. https://www.ejmste.com/article/the-
effect-of-inquiry-based-learning-on-students-critical-thinking-skills-in-science-education-a-
15988
Bezanilla, M. J., Galindo-Domínguez, H., & Poblete, M. (2021). Importance of teaching critical thinking
in higher education and existing difficulties according to teacher views. Multidisciplinary
Journal of Educational Research, 11(1), 20–48. https://doi.org/10.4471/remie.2021.6159
Caiza, E. P. H., Morales, J. A., & Valverde, L. M. (2024). Metodologías activas y su incidencia en el
pensamiento crítico. Revista Científica Reincisol, 3(6), 1–15.
https://www.reincisol.com/ojs/index.php/reincisol/article/view/511
De Klerk, E. D. (2025). Enhancing critical thinking through collaborative learning. Accounting
Education, 34(1), 1–18. https://doi.org/10.1080/09639284.2024.2361647
Doğan, Y., Batdı, V., & Yaşar, M. D. (2026). Project-based learning in schools: A multi-complementary
review. Humanities and Social Sciences Communications, 13, Article 6684.
https://doi.org/10.1057/s41599-026-06684-4
González López, A. M., García Martínez, I., & Rodríguez García, A. M. (2025). Use of active
methodologies in basic education. Education Sciences, 15(11), Article 1536.
https://doi.org/10.3390/educsci15111536
Journal of Neonatal Surgery. (2025). The effectiveness of case-based learning in enhancing analytical
skills and decision-making. Journal of Neonatal Surgery, 14(2), 1–12.
https://www.jneonatalsurg.com/index.php/jns/article/view/1844
185
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
López, J. M. (2026). The impact of gamified environments on the development of active methodologies
in education. Polo del Conocimiento, 11(1), 1–18.
https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/11059/html
Lu, L. (2025). A meta-analysis of the effectiveness of problem-based learning on critical thinking.
European Journal of Educational Research, 14(2), 639–652. https://www.eu-jer.com/a-meta-
analysis-of-the-effectiveness-of-problem-based-learning-on-critical-thinking
Muñiz, R. E. A., Zambrano, C. L., & Cedeño, M. P. (2025). Metodologías activas como estrategias para
fomentar el pensamiento crítico. RECIMUNDO, 9(2), 122–136.
https://www.recimundo.com/index.php/es/article/view/2516
Mutanga, M. B. (2024). Students’ perspectives and experiences in project-based learning. Journal of
Education and Learning Technology, 3(4), Article 52. https://www.mdpi.com/2813-4346/3/4/52
Putra, R. A., Ningsih, S., & Rahman, A. (2025). Implementation of problem-based learning to enhance
critical thinking skills among junior secondary students. International Journal of Educational
Research Excellence, 4(2), 210–222.
https://ejournal.ipinternasional.com/index.php/ijere/article/view/1344
Ramdani, A., Jufri, A. W., Gunawan, G., Fahrurrozi, M., & Yustiqvar, M. (2022). The effectiveness of
collaborative learning on critical thinking, creative thinking, and metacognitive skill ability:
Meta-analysis on biological learning. European Journal of Educational Research, 11(3), 1607–
1628. https://www.eu-jer.com/the-effectiveness-of-collaborative-learning-on-critical-thinking-
creative-thinking-and-metacognitive-skill-ability-meta-analysis-on-biological-learning
Rehman, N., Zhang, W., Mahmood, A., & Iqbal, J. (2024). Project-based learning as a catalyst for 21st-
century skills and critical thinking. Heliyon, 10(23), Article e40619.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e40619
Riyanda, A. R., Ambiyar, A., & Waskito, W. (2024). Enhancing higher-order thinking skills through
case-based and project-based learning models. Journal of Hunan University Natural Sciences,
51(4), 118–130. https://jonuns.com/index.php/journal/article/view/1590
Sánchez, P. A. A. (2024). Metodologías activas para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
Universidad Politécnica Salesiana.
https://pure.ups.edu.ec/en/publications/metodolog%C3%ADas-activas-para-el-desarrollo-del-
pensamiento-cr%C3%ADtico-y/
Sappaile, B. I., Ahmad, D., & Nur, A. S. (2025). Fostering critical thinking among middle school students
through problem-based learning. International Journal of Educational Research Excellence,
4(1), 88–101. https://ejournal.ipinternasional.com/index.php/ijere/article/download/1253/1312
Yu, L., Shek, D. T. L., & Zhu, X. (2023). The critical thinking-oriented adaptations of problem-based
learning: A systematic review. Frontiers in Education, 8, Article 1139987.
https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1139987
Zhang, L., Wang, X., & Liu, Y. (2023). A study of the impact of project-based learning on student
learning outcomes. Frontiers in Psychology, 14, Article 1202728.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10411581/
186
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Incidencia de la retroalimentación formativa docente en la autonomía del
aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior
Impact of Teachers’ Formative Feedback on Learning Autonomy among Upper Basic
General Education Students
Incidência da retroalimentação formativa docente na autonomia da aprendizagem em
estudantes da Educação Geral Básica Superior
Martha Raquel Castro-Ramírez
az27castr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3693-7388
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Natividad Eugenia Parrales Quijije
naty290469@outlook.com
https://orcid.org/0009-0005-9341-6754
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
David Leonardo Merino Jiménez
Leonardo.docenteidiomas@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6134-418X
Universidad Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Yolanda de Jesus Jara Arpi
yolanda.jara2020@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2754-1456
Universidad de Especialidades Espíritu Santo
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Tatiana Sally Chávez Delgado
Sallychavezdelgado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3165-3188
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Lorena Mercedes Luzardo Maldonado
jc_lore@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2674-2885
Universidad Bolivariana del Ecuador
Tercer Nivel
Ecuador
Educación y Pedagogía
Forma de citación en APA, séptima edición.
Castro Ramírez, M. R., Parrales Quijije, N. E., Merino Jiménez, D. L., Jara Arpi, Y. de J., Chávez Delgado, T. S., &
Luzardo Maldonado, L. M. (2026). Incidencia de la retroalimentación formativa docente en la autonomía del
aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior. Revista Ibero Research, 1(4), 186 – 212.
Fecha de presentación: 1/04/2026 Fecha de aceptación: 13/04/2026 Fecha de publicación: 29/04/2026
187
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La presente investigación analizó la incidencia de la retroalimentación formativa docente
en la autonomía del aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior. El
estudio partió de la necesidad de comprender cómo las orientaciones pedagógicas
ofrecidas durante el proceso educativo pueden favorecer la planificación, el monitoreo,
la autoevaluación y la toma de decisiones del estudiante. Se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, con alcance descriptivo e interpretativo, diseño documental, no experimental
y de corte transversal. La información fue examinada mediante análisis documental y
análisis de contenido de fuentes académicas recientes relacionadas con evaluación
formativa, retroalimentación docente y aprendizaje autorregulado. Los resultados
permitieron identificar que la retroalimentación formativa incide favorablemente en la
autonomía cuando es clara, oportuna, específica, dialógica y orientada a la mejora, se
evidenció que los comentarios generales, las calificaciones aisladas y la falta de
seguimiento reducen su valor pedagógico. Se concluyó que la retroalimentación
formativa constituye una estrategia relevante para fortalecer la autonomía del aprendizaje,
siempre que se aplique como práctica continua, reflexiva y vinculada con criterios claros
de evaluación.
Palabras clave: autorregulación, evaluación continua, metacognición, práctica docente,
aprendizaje escolar.
188
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
This research analyzed the impact of teacher formative feedback on learning autonomy
in students of upper basic education, considering the importance of guiding learners
throughout the educational process and not only at the end of activities. The objective
was to examine how clear, timely, specific, and dialogical feedback practices contribute
to the development of planning, monitoring, self-assessment, and decision-making in
learning. A qualitative approach was used, with a descriptive and interpretive scope,
documentary, non-experimental, and cross-sectional design, through content analysis of
recent academic sources. The results showed that formative feedback promotes autonomy
when it provides understandable criteria, applicable guidance, and spaces for reflection
on performance. Likewise, it was identified that its impact decreases when it is limited to
grades, general corrections, or poorly explanatory comments. It is concluded that teacher
formative feedback constitutes a relevant pedagogical strategy to strengthen learning
autonomy, provided that it is applied continuously, reflectively, and oriented toward
improvement.
Keywords: self-regulation, continuous assessment, metacognition, pedagogical practice,
school performance.
189
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A presente pesquisa analisou a incidência da retroalimentação formativa docente na
autonomia da aprendizagem em estudantes do ensino fundamental superior, considerando
a importância de orientar os alunos durante o processo educativo e não apenas ao final
das atividades. O objetivo consistiu em examinar como práticas de retroalimentação
claras, oportunas, específicas e dialógicas contribuem para o desenvolvimento do
planejamento, monitoramento, autoavaliação e tomada de decisões na aprendizagem. Foi
utilizada uma abordagem qualitativa, com alcance descritivo e interpretativo, desenho
documental, não experimental e corte transversal, por meio da análise de conteúdo de
fontes acadêmicas recentes. Os resultados evidenciaram que a retroalimentação formativa
favorece a autonomia quando oferece critérios compreensíveis, orientações aplicáveis e
espaços de reflexão sobre o desempenho. Além disso, identificou-se que sua incidência
diminui quando se limita a notas, correções gerais ou comentários pouco explicativos.
Conclui-se que a retroalimentação formativa docente constitui uma estratégia pedagógica
relevante para fortalecer a autonomia da aprendizagem, desde que seja aplicada de forma
contínua, reflexiva e orientada à melhoria.
Palavras-chave: autorregulação, avaliação contínua, metacognição, prática pedagógica,
desempenho escolar.
190
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
La retroalimentación formativa docente constituye una práctica pedagógica fundamental
dentro del proceso educativo, debido a que permite orientar al estudiante durante el
desarrollo de sus aprendizajes y no únicamente al finalizar una actividad, en la Educación
General Básica Superior esta estrategia adquiere especial importancia, porque los
estudiantes se encuentran en una etapa de consolidación de hábitos académicos,
pensamiento reflexivo y responsabilidad escolar, por ello, analizar su incidencia en la
autonomía del aprendizaje permite comprender cómo la intervención docente puede
favorecer procesos más conscientes, participativos y autorregulados.
El problema de investigación surge porque, aunque la retroalimentación suele ser
reconocida como parte importante de la evaluación, en muchas prácticas escolares
continúa reduciéndose a la corrección de errores, asignación de calificaciones o
comentarios generales que no orientan suficientemente al estudiante, esta situación limita
su valor formativo, ya que el alumnado puede conocer que ha fallado, pero no siempre
comprende cómo mejorar, qué estrategias aplicar o cómo responsabilizarse de su propio
avance, maravilloso sistema: señalar el error y dejar que el estudiante adivine el mapa.
La relevancia del estudio se fundamenta en la necesidad de fortalecer prácticas docentes
que contribuyan al desarrollo de estudiantes autónomos, capaces de planificar, monitorear
y evaluar su propio aprendizaje, esta autonomía resulta indispensable en la Educación
General Básica Superior, porque prepara al estudiante para enfrentar mayores exigencias
académicas en etapas posteriores, además, permite superar una visión pasiva del
aprendizaje, en la que el alumno depende exclusivamente del docente para reconocer sus
logros y dificultades.
191
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Desde el marco teórico, el estudio se apoya en los enfoques de evaluación formativa,
aprendizaje autorregulado, metacognición y constructivismo educativo, autores como
Black, Wiliam, Hattie, Timperley, Nicol, Macfarlane-Dick y Zimmerman han contribuido
a comprender que la retroalimentación efectiva debe orientar al estudiante sobre sus
metas, avances y acciones de mejora, desde esta perspectiva, la autonomía no se entiende
como aprendizaje aislado, sino como una capacidad que se construye mediante
acompañamiento, reflexión y participación activa.
Los antecedentes investigativos han mostrado que la retroalimentación formativa puede
influir positivamente en la motivación, la autorregulación, la comprensión de criterios de
evaluación y la mejora del desempeño académico, especialmente cuando es clara,
específica, oportuna y orientada al proceso, también se ha evidenciado que su efecto
disminuye cuando se limita a juicios generales o notas numéricas, lo cual confirma que
no basta con retroalimentar, sino que es necesario hacerlo con intención pedagógica, algo
que parece obvio, pero la escuela a veces necesita tres reformas para descubrirlo.
El contexto del estudio se ubica en la Educación General Básica Superior, nivel en el que
los estudiantes atraviesan cambios cognitivos, emocionales y sociales que influyen en su
forma de aprender, en este periodo se espera que desarrollen mayor independencia
académica, capacidad crítica y responsabilidad frente a sus tareas, por ello, la
retroalimentación docente puede convertirse en un recurso clave para guiar la transición
desde una dependencia elevada hacia una participación más autónoma en el aprendizaje.
El objetivo general de la investigación consiste en analizar la incidencia de la
retroalimentación formativa docente en la autonomía del aprendizaje en estudiantes de
Educación General Básica Superior, como objetivos específicos se plantean identificar
los fundamentos teóricos de la retroalimentación formativa y la autonomía del
aprendizaje, describir las características de una retroalimentación que favorece la
192
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
autorregulación estudiantil, examinar sus efectos pedagógicos en la toma de decisiones
del estudiante y reconocer las principales limitaciones que dificultan su aplicación en el
aula.
Debido al carácter cualitativo y documental del estudio, no se formula una hipótesis
experimental, en su lugar, se asume como supuesto analítico que la retroalimentación
formativa docente incide favorablemente en la autonomía del aprendizaje cuando se
aplica de manera continua, clara, específica, dialógica y orientada a la mejora, este
planteamiento permite abordar el fenómeno desde una perspectiva interpretativa, sin
reducirlo a una relación mecánica entre enseñanza y resultado académico.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, debido a que el interés
central fue comprender cómo la retroalimentación formativa docente incide en la
autonomía del aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior,
Creswell y Creswell (2018) sostienen que la investigación cualitativa permite interpretar
fenómenos educativos desde sus significados, contextos y relaciones; esta perspectiva
resultó adecuada porque el tema no exigió medir únicamente resultados numéricos, sino
analizar cómo la orientación docente puede favorecer procesos de reflexión,
autorregulación y toma de decisiones en el estudiante.
El estudio tuvo un alcance descriptivo e interpretativo, ya que buscó caracterizar las
prácticas de retroalimentación formativa y explicar su relación con la autonomía del
aprendizaje, la investigación descriptiva permite organizar las propiedades centrales de
un fenómeno y presentarlas de manera clara dentro de un contexto determinado (Mertler,
2021); este alcance fue pertinente porque permitió describir las formas en que la
193
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
retroalimentación puede expresarse en el aula y analizar su aporte al desarrollo progresivo
de estudiantes más autónomos.
El diseño aplicado fue documental, no experimental y de corte transversal, puesto que la
información se obtuvo mediante la revisión de fuentes académicas sin manipular
variables ni intervenir directamente en una institución educativa, Cohen, Manion y
Morrison (2018) señalan que los diseños no experimentales permiten estudiar fenómenos
educativos tal como se presentan en sus condiciones reales; esta elección fue adecuada
porque el artículo se orientó a analizar teóricamente la relación entre retroalimentación
docente y autonomía, sin aplicar pruebas, tratamientos o intervenciones pedagógicas.
La población documental estuvo conformada por artículos científicos, libros académicos
y documentos especializados relacionados con evaluación formativa, retroalimentación
docente, autonomía del aprendizaje y autorregulación estudiantil, la selección de fuentes
en estudios documentales debe responder a criterios de pertinencia, actualidad y
coherencia con el problema investigado (Bowen, 2009); este criterio fue adecuado porque
permitió trabajar con materiales directamente vinculados al tema, evitando incluir textos
generales que no aportaran al análisis pedagógico central.
La muestra documental se seleccionó de forma intencional, considerando publicaciones
académicas vinculadas con educación básica, evaluación formativa, metacognición y
aprendizaje autónomo, Flick (2022) plantea que el muestreo cualitativo busca seleccionar
información relevante por su capacidad para aportar comprensión al fenómeno estudiado;
esta decisión fue pertinente porque el artículo no necesitó una muestra amplia por
cantidad, sino fuentes con valor teórico y académico suficiente para explicar la incidencia
de la retroalimentación en la autonomía estudiantil.
Como técnica principal se utilizó el análisis documental, acompañado del análisis de
contenido para organizar la información en categorías temáticas relacionadas con claridad
194
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
de la retroalimentación, oportunidad, especificidad, diálogo pedagógico, autoevaluación
y toma de decisiones, el análisis de contenido permite identificar temas, significados y
relaciones dentro de textos académicos (Krippendorff, 2019); esta técnica fue adecuada
porque facilitó ordenar la información revisada y convertirla en hallazgos interpretativos
útiles para el desarrollo del artículo.
El procesamiento de la información se realizó mediante lectura analítica, clasificación
temática y comparación entre autores, con el propósito de identificar coincidencias,
diferencias y aportes relevantes sobre la retroalimentación formativa y la autonomía del
aprendizaje, Miles, Huberman y Saldaña (2020) explican que el análisis cualitativo
implica condensar datos, organizarlos y construir interpretaciones fundamentadas; este
procedimiento fue apropiado porque permitió transformar la información documental en
categorías claras, sin convertir el análisis en una montaña de citas sueltas, que sería muy
académico, pero poco útil.
Resultados y Discusión
La sección de resultados y discusión presenta los hallazgos obtenidos a partir del análisis
documental realizado sobre la incidencia de la retroalimentación formativa docente en la
autonomía del aprendizaje en estudiantes de Educación General Básica Superior. Debido
al carácter cualitativo del estudio, los resultados no corresponden a mediciones
estadísticas ni a datos levantados en campo, sino a una síntesis interpretativa de categorías
identificadas en la literatura revisada.
La organización de esta sección permite relacionar los componentes centrales de la
retroalimentación formativa con dimensiones específicas de la autonomía del aprendizaje,
tales como la planificación, el monitoreo, la autoevaluación, la toma de decisiones y la
responsabilidad académica. Esta estructura facilita una lectura ordenada del fenómeno,
195
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
sin convertir el análisis en un cementerio de conceptos sueltos, que bastante daño le ha
hecho ya a la escritura académica.
Resultados
Los resultados se construyeron mediante el análisis documental y de contenido de fuentes
académicas relacionadas con evaluación formativa, retroalimentación docente,
autorregulación, metacognición y autonomía del aprendizaje. A partir de la revisión
realizada, se identificaron patrones teóricos que permitieron comprender cómo
determinadas características de la retroalimentación docente pueden favorecer o limitar
el desarrollo de estudiantes más autónomos.
Para organizar los hallazgos, se establecieron seis dimensiones de análisis: características
de la retroalimentación formativa, relación con la autonomía del aprendizaje, funciones
pedagógicas, condiciones de aplicación, barreras institucionales y efectos esperados en el
estudiante. Cada dimensión se presenta mediante una tabla interpretativa, seguida de un
análisis explicativo que responde al enfoque cualitativo y documental planteado en la
metodología.
Para iniciar el análisis, se presentan las principales características que debe poseer la
retroalimentación formativa docente para incidir de manera favorable en el aprendizaje
autónomo. Esta primera dimensión permite distinguir entre una retroalimentación
meramente correctiva y una retroalimentación con verdadero sentido pedagógico.
Tabla 1.
Características de la retroalimentación formativa docente
Característica
Descripción
Aporte a la autonomía
Claridad
Explica con precisión qué se logró y qué debe
mejorar
Ayuda al estudiante a comprender su
desempeño
Oportunidad
Se entrega durante el proceso de aprendizaje
Permite corregir antes del resultado final
Especificidad
Señala aspectos concretos de la tarea
Facilita acciones de mejora
196
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Característica
Descripción
Aporte a la autonomía
Orientación
Indica caminos posibles para avanzar
Promueve toma de decisiones
Diálogo
Permite intercambio entre docente y
estudiante
Fortalece la reflexión
Continuidad
Se aplica de forma frecuente y progresiva
Consolida hábitos de autorregulación
Nota. La tabla muestra que la retroalimentación formativa favorece la autonomía cuando ofrece información clara,
útil y aplicable durante el proceso de aprendizaje.
La tabla evidencia que la retroalimentación formativa no debe limitarse a señalar errores,
sino que debe proporcionar información comprensible para que el estudiante pueda actuar
sobre su propio desempeño. Cuando la orientación docente es clara, el estudiante
identifica con mayor facilidad qué hizo bien, qué necesita mejorar y cómo puede avanzar.
La oportunidad constituye un elemento esencial, debido a que una retroalimentación
entregada demasiado tarde pierde gran parte de su valor pedagógico. Si el estudiante
recibe orientación cuando ya terminó el proceso, la información se convierte en
comentario retrospectivo y no en herramienta de mejora.
La especificidad permite que la retroalimentación sea útil para la autonomía, porque evita
frases generales como “mejorar redacción” o “estudiar más”, que dicen mucho y orientan
poco, una costumbre educativa tan extendida como poco misericordiosa. En cambio,
cuando el docente señala aspectos concretos, el estudiante puede transformar la
observación en una acción determinada.
La orientación hacia la mejora permite que el estudiante no solo reconozca su error, sino
que comprenda posibles caminos para corregirlo. Hattie y Timperley (2007) sostienen
que la retroalimentación efectiva debe indicar hacia dónde se dirige el aprendizaje, cómo
se está avanzando y cuál es el siguiente paso; esta idea se relaciona con la tabla porque
confirma que la retroalimentación debe funcionar como guía de acción y no como simple
juicio sobre el desempeño.
El diálogo también aparece como una característica necesaria, ya que la autonomía no se
fortalece mediante una comunicación unilateral en la que el docente habla y el estudiante
197
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
recibe pasivamente. Cuando existe intercambio, el estudiante puede preguntar, justificar
decisiones, revisar criterios y construir una comprensión más consciente de su
aprendizaje.
La continuidad permite que la retroalimentación se convierta en una práctica estable y no
en una intervención aislada. Una sola observación puede corregir una tarea, pero una
retroalimentación sostenida puede modificar hábitos de aprendizaje, que es justo el punto,
aunque a veces la escuela parezca más interesada en archivar evidencias que en formar
estudiantes.
La segunda dimensión analiza cómo la retroalimentación formativa se vincula con las
principales manifestaciones de la autonomía del aprendizaje. Esta relación permite
comprender que la autonomía no surge de manera espontánea, sino que se desarrolla
mediante prácticas docentes que enseñan al estudiante a regular su propio proceso.
Tabla 2.
Relación entre retroalimentación formativa y autonomía del aprendizaje
Dimensión de
autonomía
Manifestación en el estudiante
Incidencia de la retroalimentación
Planificación
Organiza tareas, tiempos y metas
Aporta criterios para definir prioridades
Monitoreo
Revisa su avance durante la
actividad
Permite identificar dificultades a tiempo
Autoevaluación
Reconoce logros y errores
Ofrece referentes para valorar su
desempeño
Toma de decisiones
Ajusta estrategias de estudio
Brinda información para seleccionar
acciones
Responsabilidad
Asume participación activa
Refuerza compromiso con el proceso
Reflexión
Analiza cómo aprende
Favorece conciencia metacognitiva
Nota. La tabla sintetiza la relación entre retroalimentación formativa y desarrollo progresivo de la autonomía en el
aprendizaje.
La tabla permite observar que la retroalimentación formativa incide en distintas
dimensiones de la autonomía estudiantil. Su aporte no se reduce a mejorar una tarea
198
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
específica, sino que puede fortalecer capacidades más amplias relacionadas con la
planificación, el monitoreo y la reflexión sobre el propio aprendizaje.
La planificación mejora cuando el estudiante conoce los criterios de logro y recibe
orientaciones sobre cómo organizar su trabajo. En este sentido, la retroalimentación
ayuda a transformar una actividad escolar en una oportunidad para aprender a definir
metas y distribuir esfuerzos de manera más consciente.
El monitoreo del aprendizaje se fortalece cuando el estudiante recibe información durante
el desarrollo de una tarea. Zimmerman (2002) plantea que el aprendizaje autorregulado
implica observar el propio desempeño y ajustar estrategias mientras se aprende; este
planteamiento resulta pertinente porque permite comprender que la retroalimentación
docente funciona como apoyo externo para formar procesos internos de regulación.
La autoevaluación también depende de la calidad de la retroalimentación recibida. Para
que el estudiante pueda valorar su propio trabajo, necesita criterios claros y ejemplos de
desempeño esperado, de lo contrario, la autoevaluación se vuelve una especie de
adivinanza académica con formato institucional.
La toma de decisiones representa una dimensión clave de la autonomía, porque permite
que el estudiante seleccione estrategias según las dificultades detectadas. La
retroalimentación formativa contribuye a este proceso cuando no entrega respuestas
cerradas, sino pistas, preguntas y recomendaciones que orientan la mejora.
La reflexión metacognitiva aparece como uno de los resultados más importantes de esta
relación. Cuando el estudiante analiza cómo aprende, qué errores repite y qué estrategias
le resultan útiles, comienza a construir una autonomía más profunda, no basada en hacer
tareas solo, sino en comprender su propio proceso de aprendizaje.
199
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La tercera dimensión presenta las funciones pedagógicas de la retroalimentación
formativa dentro del aula. Esta clasificación permite reconocer que la retroalimentación
cumple distintos propósitos según el momento, el contenido y la intención docente.
Tabla 3.
Funciones pedagógicas de la retroalimentación formativa
Función
pedagógica
Propósito
Resultado esperado
Diagnóstica
Identificar conocimientos previos y
dificultades
Reconocimiento inicial del nivel de
aprendizaje
Orientadora
Guiar el proceso de mejora
Mayor claridad sobre acciones futuras
Reguladora
Ajustar estrategias durante la tarea
Corrección progresiva del desempeño
Motivadora
Reforzar avances y posibilidades de
mejora
Incremento de confianza académica
Reflexiva
Promover análisis del propio aprendizaje
Desarrollo de pensamiento metacognitivo
Correctiva
Señalar errores y formas de superarlos
Mejora específica de la producción
académica
Nota. La tabla destaca que la retroalimentación formativa cumple funciones múltiples que contribuyen al aprendizaje
autónomo cuando se articulan de manera intencional.
La tabla muestra que la retroalimentación formativa no posee una única función dentro
del proceso educativo. Puede servir para diagnosticar, orientar, regular, motivar,
reflexionar y corregir, siempre que el docente la utilice con intención pedagógica y no
como simple trámite posterior a la evaluación.
La función diagnóstica permite reconocer el punto de partida del estudiante. Esta
información resulta necesaria para que el docente ajuste sus orientaciones y para que el
estudiante comprenda cuáles son sus fortalezas y dificultades iniciales.
La función orientadora es una de las más relevantes para la autonomía, porque ofrece al
estudiante criterios para avanzar. Black y Wiliam (2009) señalan que la evaluación
formativa permite generar información útil para modificar la enseñanza y mejorar el
aprendizaje; esta idea se vincula directamente con la tabla, ya que la retroalimentación
orientadora convierte la evaluación en parte activa del proceso educativo.
200
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La función reguladora permite realizar ajustes durante la actividad. En lugar de esperar al
final para descubrir que algo salió mal, el estudiante puede corregir su desempeño
mientras todavía tiene oportunidad de mejorar, una innovación casi revolucionaria para
quienes creen que evaluar es llegar tarde con una nota.
La función motivadora debe entenderse con cuidado, porque no consiste en elogiar sin
criterio, sino en reconocer avances reales y mostrar posibilidades de mejora. Una
retroalimentación motivadora fortalece la confianza académica cuando comunica que el
error puede trabajarse y no que define la capacidad del estudiante.
La función reflexiva permite que la retroalimentación se conecte con la metacognición.
Cuando el docente formula preguntas sobre el proceso, el estudiante no solo corrige una
respuesta, sino que aprende a identificar cómo pensó, por qué se equivocó y qué podría
hacer de manera diferente.
La cuarta dimensión analiza las condiciones necesarias para que la retroalimentación
formativa tenga incidencia real en la autonomía del aprendizaje. Esta tabla permite
distinguir que la efectividad de la retroalimentación no depende solo del comentario
docente, sino también de condiciones pedagógicas e institucionales.
Tabla 4.
Condiciones para una retroalimentación formativa efectiva
Condición
Expresión en la práctica docente
Relación con la autonomía
Criterios explícitos
Rúbricas, pautas o indicadores claros
Permiten al estudiante valorar su
desempeño
Tiempo suficiente
Espacios para revisar y mejorar
Facilitan el uso de la retroalimentación
Lenguaje
comprensible
Comentarios claros y adecuados a la
edad
Favorecen apropiación del mensaje
Participación
estudiantil
Preguntas, revisión y diálogo
Promueven responsabilidad activa
Seguimiento docente
Revisión posterior de mejoras
Consolida procesos de autorregulación
201
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Condición
Expresión en la práctica docente
Relación con la autonomía
Clima de confianza
Error entendido como oportunidad
Reduce temor a equivocarse
Nota. La tabla indica que la retroalimentación formativa requiere condiciones didácticas que permitan al estudiante
comprender, usar y valorar las orientaciones recibidas.
La tabla evidencia que la retroalimentación formativa necesita criterios explícitos para
ser comprendida por el estudiante. Sin criterios claros, la orientación docente puede
parecer arbitraria, lo que dificulta que el alumnado aprenda a evaluar su propio
desempeño.
El tiempo suficiente es una condición indispensable, porque recibir retroalimentación sin
oportunidad de aplicarla reduce su utilidad. Si el estudiante no puede revisar, corregir o
mejorar su trabajo, la retroalimentación queda como comentario decorativo, muy elegante
y casi inútil.
El lenguaje comprensible permite que la retroalimentación sea apropiada por el
estudiante. En Educación General Básica Superior, el docente debe cuidar que sus
observaciones sean académicamente claras, pero también accesibles para el nivel de
desarrollo del alumnado.
La participación estudiantil fortalece la autonomía porque permite que el estudiante deje
de ser receptor pasivo de observaciones. Carless y Boud (2018) explican que la
alfabetización en retroalimentación implica que el estudiante comprenda, valore y utilice
los comentarios recibidos; este aporte es adecuado porque muestra que la
retroalimentación solo incide en la autonomía cuando el estudiante aprende a trabajar
activamente con ella.
El seguimiento docente permite verificar si la retroalimentación fue comprendida y
utilizada. No basta con entregar comentarios, ya que es necesario observar si el estudiante
logró transformar esa información en mejoras concretas dentro de su proceso de
aprendizaje.
202
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El clima de confianza resulta fundamental porque la retroalimentación puede generar
apertura o defensa según la forma en que se comunique. Cuando el error es tratado como
parte del aprendizaje, el estudiante se muestra más dispuesto a revisar su desempeño y
asumir responsabilidad sobre su mejora.
La quinta dimensión presenta las principales barreras que dificultan la aplicación de la
retroalimentación formativa en Educación General Básica Superior. Esta tabla permite
comprender por qué una práctica reconocida como valiosa no siempre se implementa de
manera adecuada.
Tabla 5.
Barreras para la aplicación de la retroalimentación formativa
Barrera
Manifestación
Consecuencia en la autonomía
Sobrecarga docente
Exceso de estudiantes o tareas
Comentarios breves y poco
específicos
Cultura de la
calificación
Prioridad de la nota final
Dependencia del resultado numérico
Falta de formación
Escaso dominio de estrategias
formativas
Retroalimentación mecánica
Tiempo limitado
Poca posibilidad de revisión
Bajo uso de las orientaciones
Participación pasiva
Estudiantes que no analizan
comentarios
Débil autorregulación
Falta de seguimiento
No se revisan mejoras posteriores
Discontinuidad del aprendizaje
Nota. La tabla muestra que las barreras pedagógicas e institucionales reducen el impacto de la retroalimentación
formativa sobre la autonomía del aprendizaje.
La tabla permite identificar que la sobrecarga docente constituye una dificultad frecuente
para ofrecer retroalimentación de calidad. Cuando el docente debe revisar numerosos
trabajos en poco tiempo, los comentarios tienden a volverse generales y menos útiles para
el estudiante.
La cultura de la calificación representa una de las barreras más profundas, porque
desplaza la atención desde el aprendizaje hacia el resultado numérico. En este escenario,
203
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
el estudiante pregunta cuánto obtuvo, no qué debe mejorar, lo cual resume bastante bien
la tragedia de confundir evaluación con contabilidad escolar.
La falta de formación docente limita la aplicación de estrategias formativas. Una
retroalimentación efectiva requiere saber formular comentarios, preguntas, criterios y
orientaciones que promuevan reflexión, no solamente marcar errores con tinta roja como
si eso iluminara el pensamiento.
El tiempo limitado afecta directamente la posibilidad de usar la retroalimentación. Shute
(2008) sostiene que la retroalimentación formativa debe ser específica, clara y orientada
a la tarea para favorecer el aprendizaje; esta idea se relaciona con la barrera temporal
porque muestra que los comentarios apresurados suelen perder las características
necesarias para generar mejora.
La participación pasiva del estudiante también reduce la incidencia de la
retroalimentación. Si el estudiante no lee, interpreta o aplica los comentarios recibidos, la
orientación docente no logra convertirse en aprendizaje autónomo.
La falta de seguimiento debilita la continuidad del proceso, porque impide comprobar si
el estudiante logró mejorar a partir de las orientaciones. En consecuencia, la
retroalimentación queda fragmentada y pierde su capacidad de consolidar hábitos de
autorregulación.
La sexta dimensión sintetiza los efectos esperados de la retroalimentación formativa en
estudiantes de Educación General Básica Superior. Esta tabla permite relacionar los
hallazgos anteriores con posibles transformaciones en el aprendizaje autónomo.
Tabla 6.
Efectos esperados de la retroalimentación formativa en la autonomía del aprendizaje
204
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Efecto esperado
Manifestación en el estudiante
Alcance pedagógico
Mayor conciencia del
desempeño
Reconoce fortalezas y dificultades
Mejora comprensión del proceso
Mejor planificación
Organiza tareas con base en criterios
Incrementa control del aprendizaje
Desarrollo de autoevaluación
Revisa su producción antes de
entregarla
Fortalece autonomía progresiva
Ajuste de estrategias
Cambia formas de estudiar o resolver
tareas
Favorece autorregulación
Mayor responsabilidad
Asume participación en su mejora
Reduce dependencia docente
Confianza académica
Percibe el error como oportunidad
Mejora disposición hacia el
aprendizaje
Nota. La tabla resume los principales efectos formativos que puede generar la retroalimentación docente cuando se
aplica de forma continua, clara y reflexiva.
La tabla muestra que uno de los efectos centrales de la retroalimentación formativa es el
aumento de la conciencia del desempeño. El estudiante aprende a reconocer qué sabe, qué
no comprende todavía y qué acciones puede realizar para mejorar.
La planificación mejora cuando el estudiante utiliza los criterios de evaluación como guía
para organizar su trabajo. Esta capacidad resulta esencial para la autonomía, porque
permite anticipar tareas, distribuir tiempos y establecer prioridades académicas.
La autoevaluación aparece como un efecto relevante, ya que el estudiante comienza a
revisar su producción antes de entregarla. Panadero (2017) señala que el aprendizaje
autorregulado se relaciona con procesos de planificación, monitoreo y evaluación
personal; esta idea respalda el hallazgo porque muestra que la retroalimentación
formativa puede activar dimensiones centrales de la autonomía académica.
El ajuste de estrategias también evidencia una incidencia directa en la autonomía. Cuando
el estudiante modifica su forma de estudiar, redactar, resolver ejercicios o preparar
actividades a partir de la retroalimentación recibida, demuestra que ha pasado de recibir
información a utilizarla de manera activa.
205
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La responsabilidad académica se fortalece cuando el estudiante comprende que mejorar
no depende únicamente del docente. Esta transición es importante porque desplaza el
aprendizaje desde una lógica de dependencia hacia una lógica de corresponsabilidad.
La confianza académica mejora cuando la retroalimentación presenta el error como una
oportunidad de aprendizaje, esta condición no elimina la exigencia, pero permite que el
estudiante enfrente sus dificultades sin asumirlas como fracaso personal, lo cual ya sería
bastante avance en un sistema que a veces parece confundir exigencia con desánimo
profesional.
Discusión
La retroalimentación formativa docente debe comprenderse como una práctica
pedagógica que no solo comunica información sobre el desempeño, sino que organiza
una relación entre enseñanza, aprendizaje y toma de conciencia estudiantil, desde esta
perspectiva, su incidencia en la autonomía no depende de la cantidad de comentarios
entregados, sino de la capacidad que estos tienen para transformar la manera en que el
estudiante interpreta sus errores, reconoce sus avances y decide cómo continuar
aprendiendo.
En Educación General Básica Superior, esta relación adquiere especial importancia
porque los estudiantes todavía están construyendo hábitos de estudio, criterios de
autoevaluación y formas de responsabilidad académica, por ello, la retroalimentación
formativa funciona como un apoyo externo que puede convertirse progresivamente en
regulación interna, en otras palabras, el docente guía al estudiante para que poco a poco
deje de necesitar instrucciones permanentes, que es básicamente educar y no solo repartir
tareas como si fueran volantes.
206
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La discusión permite afirmar que la retroalimentación tiene valor formativo cuando ayuda
al estudiante a reconocer la distancia entre su producción actual y el nivel esperado, Sadler
(1989) plantea que el aprendizaje mejora cuando el estudiante comprende el estándar,
compara su desempeño y realiza acciones para cerrar la brecha; esta idea resulta adecuada
porque muestra que la autonomía no surge de recibir una corrección, sino de aprender a
utilizar criterios para mejorar de manera consciente.
También se observa que la retroalimentación incide en la autonomía cuando desplaza la
atención desde el resultado final hacia el proceso de aprendizaje, esto significa que el
estudiante no solo debe saber si una tarea está bien o mal, sino comprender qué decisiones
tomó, qué estrategias empleó y qué ajustes necesita realizar, en este sentido, la
retroalimentación se convierte en una mediación que enseña a pensar sobre el propio
desempeño.
Una retroalimentación centrada únicamente en la calificación limita la autonomía porque
refuerza la dependencia del juicio docente, cuando el estudiante solo espera una nota, el
aprendizaje queda subordinado a una validación externa y pierde fuerza como proceso de
construcción personal, por ello, la autonomía requiere que la retroalimentación oriente la
acción y no se reduzca a etiquetar resultados, porque poner números sin explicar nada es
muy eficiente, pero pedagógicamente pobre.
La dimensión reflexiva de la retroalimentación resulta esencial para que el estudiante
participe activamente en la mejora de su aprendizaje, Andrade (2019) sostiene que la
autoevaluación favorece el aprendizaje cuando el estudiante analiza su desempeño con
base en criterios claros; este planteamiento es pertinente porque confirma que la
retroalimentación docente debe conducir al estudiante hacia prácticas de valoración
propia, no mantenerlo como receptor pasivo de observaciones externas.
207
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
La discusión también evidencia que la retroalimentación formativa no debe entenderse
como una acción aislada, sino como parte de una cultura evaluativa orientada a la mejora,
cuando el aula funciona bajo una lógica de revisión, diálogo y ajuste permanente, el error
deja de interpretarse como fracaso y comienza a funcionar como información para
aprender, esta transformación resulta clave para fortalecer la confianza académica y la
disposición del estudiante hacia la autonomía.
En este punto, la función del docente no consiste en resolver todas las dificultades del
estudiante, sino en ofrecer orientaciones que le permitan tomar mejores decisiones, una
retroalimentación excesivamente directiva puede generar dependencia, mientras que una
retroalimentación demasiado vaga puede producir confusión, por ello, el equilibrio
pedagógico se encuentra en orientar sin sustituir el esfuerzo cognitivo del estudiante, una
tarea difícil, porque la escuela ama los extremos.
La calidad del comentario docente influye directamente en la manera en que el estudiante
recibe y utiliza la información, Butler (1988) demostró que los comentarios centrados en
la tarea pueden favorecer más el aprendizaje que las calificaciones numéricas; esta
afirmación resulta relevante porque permite sostener que la retroalimentación orientada
al proceso puede promover mayor autonomía que aquella centrada únicamente en
clasificar el rendimiento.
Otro aspecto importante es que la autonomía del aprendizaje no puede reducirse a que el
estudiante trabaje solo, ser autónomo no significa prescindir del docente, sino desarrollar
capacidades para planificar, revisar, corregir y justificar las propias decisiones
académicas, por ello, la retroalimentación formativa actúa como un puente entre la
dependencia inicial y la autorregulación progresiva.
La discusión permite reconocer además que la retroalimentación debe adaptarse al nivel
de desarrollo del estudiante, en Educación General Básica Superior los comentarios
208
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
excesivamente técnicos pueden resultar poco útiles si no se traducen en acciones
comprensibles, por esta razón, el lenguaje docente debe ser claro, preciso y cercano al
tipo de tarea realizada, sin caer en simplificaciones que vacíen el contenido académico.
La retroalimentación también posee una dimensión motivacional que influye en la
autonomía, Kluger y DeNisi (1996) explican que los efectos de la retroalimentación
varían según la atención que dirige hacia la tarea, el yo o el proceso; este aporte es
adecuado porque permite comprender que una orientación mal formulada puede afectar
la confianza del estudiante, mientras que una retroalimentación centrada en estrategias
puede fortalecer su disposición para mejorar.
En términos pedagógicos, la retroalimentación formativa permite construir una relación
más equilibrada entre exigencia y acompañamiento, la exigencia sin orientación puede
generar frustración, mientras que el acompañamiento sin criterios puede producir
complacencia, por ello, la autonomía requiere que el estudiante reciba desafíos adecuados
junto con herramientas para enfrentarlos, no simples órdenes envueltas en lenguaje
escolar.
La aplicación de la retroalimentación formativa también depende de condiciones
institucionales que no siempre están presentes, el tiempo disponible, el número de
estudiantes, la formación docente y la cultura evaluativa de la institución pueden facilitar
o limitar su efectividad, por tanto, no basta con pedir al docente que retroalimente mejor,
también es necesario crear condiciones reales para que esa práctica sea sostenible.
La retroalimentación dialógica amplía el sentido formativo del proceso porque permite
que el estudiante pregunte, argumente y reconstruya su comprensión, Esterhazy y Damşa
(2019) señalan que la retroalimentación puede entenderse como una práctica interactiva
en la que los significados se negocian durante el aprendizaje; este enfoque es pertinente
209
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
porque muestra que la autonomía se fortalece cuando el estudiante participa en la
interpretación de los criterios y no solo recibe instrucciones terminadas.
En consecuencia, la incidencia de la retroalimentación formativa docente en la autonomía
del aprendizaje debe entenderse como un proceso gradual, situado y dependiente de la
calidad de la interacción pedagógica, su mayor aporte no consiste únicamente en mejorar
tareas específicas, sino en formar estudiantes capaces de comprender sus errores, regular
sus estrategias y asumir mayor responsabilidad sobre su aprendizaje, que, contra todo
pronóstico institucional, sigue siendo el propósito central de educar.
Conclusiones
La retroalimentación formativa docente incide de manera favorable en la autonomía del
aprendizaje cuando se desarrolla como un proceso claro, continuo y orientado a la mejora,
su importancia no radica solo en señalar errores, sino en ofrecer información útil para que
el estudiante comprenda su desempeño, revise sus estrategias y participe de manera más
activa en su formación académica.
Se evidencia que la autonomía del aprendizaje en Educación General Básica Superior se
fortalece cuando la retroalimentación promueve planificación, monitoreo, autoevaluación
y toma de decisiones, estas dimensiones permiten que el estudiante avance
progresivamente desde la dependencia del docente hacia una regulación más consciente
de su propio proceso educativo.
El análisis permite reconocer que los comentarios generales, las calificaciones aisladas y
las correcciones sin orientación reducen el valor formativo de la retroalimentación, en
cambio, las orientaciones específicas, oportunas, dialógicas y comprensibles favorecen
210
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
mejores procesos de autorregulación, aunque la humanidad educativa siga descubriendo
que “bien” y “mal” no enseñan demasiado.
Queda establecido que la retroalimentación formativa constituye una estrategia
pedagógica relevante para fortalecer la autonomía estudiantil, siempre que se aplique bajo
condiciones docentes e institucionales adecuadas, como tiempo para revisar procesos,
criterios claros, formación evaluativa y espacios de diálogo que permitan al estudiante
usar realmente las orientaciones recibidas.
Recomendaciones
Resulta pertinente fortalecer la formación docente en evaluación formativa y
retroalimentación pedagógica, con énfasis en la elaboración de comentarios claros,
específicos y orientados a la mejora, esta preparación permitiría superar prácticas
centradas únicamente en la nota y favorecer intervenciones que ayuden al estudiante a
comprender cómo avanzar.
Conviene incorporar criterios explícitos de evaluación antes del desarrollo de las
actividades escolares, mediante rúbricas, listas de cotejo o pautas sencillas, de esta
manera, los estudiantes podrán conocer qué se espera de ellos y utilizar esos referentes
para planificar, revisar y mejorar sus producciones académicas, sin tener que adivinar el
misterio pedagógico del día.
Es necesario promover espacios de autoevaluación y coevaluación dentro del aula, ya que
estas prácticas permiten que los estudiantes participen activamente en la revisión de sus
aprendizajes, reconozcan fortalezas, identifiquen dificultades y desarrollen mayor
responsabilidad frente a sus propios resultados.
211
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Se sugiere desarrollar investigaciones empíricas en instituciones de Educación General
Básica Superior, mediante entrevistas, encuestas, observaciones o estudios comparativos,
con el propósito de profundizar en la manera en que docentes y estudiantes comprenden,
aplican y valoran la retroalimentación formativa como recurso para fortalecer la
autonomía del aprendizaje.
Referencias Bibliográficas
Andrade, HL y Brookhart, SM (2020). La evaluación en el aula como corregulación del
aprendizaje. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27 (4), 350–372.
https://doi.org/10.1080/0969594X.2020.1771992
Boud, D., Dawson, P., Bearman, M., & Molloy, E. (2021). Replantear la retroalimentación para
mejorar el aprendizaje: El papel de la alfabetización en retroalimentación del estudiante.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 46 (4), 583–597.
https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1804365
Carless, D., & Winstone, N. (2023). La alfabetización en retroalimentación del profesorado y su
interacción con la alfabetización en retroalimentación del alumnado. Teaching in
Higher Education, 28 (3), 594–609. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1936987
Dawson, P., Henderson, M., Mahoney, P., Phillips, M., Ryan, T., & Boud, D. (2020). ¿Qué hace
que la retroalimentación sea efectiva?: Perspectivas del personal y del alumnado.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 45 (1), 25–36.
https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1614147
Esterhazy, R., & Damşa, C. (2020). Desentrañando el proceso de retroalimentación: Un análisis
de las interacciones de los estudiantes de pregrado con la retroalimentación. Studies in
Higher Education, 45 (9), 1852–1865. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1623764
Foster, G., & Stobart, G. (2021). El papel de la retroalimentación en el fomento de la autonomía
estudiantil. Educational Review, 73 (6), 726–742.
https://doi.org/10.1080/00131911.2020.1730985
García-Martínez, I., & Martín-Romera, A. (2022). Evaluación formativa y autonomía del
estudiante: Una revisión sistemática. Journal of Educational Research, 115 (3), 201–
215. https://doi.org/10.1080/00220671.2022.2031156
Henderson, M., Phillips, M., & Ryan, T. (2021). Condiciones que permiten una
retroalimentación eficaz. Higher Education Research & Development, 40 (1), 141–155.
https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1735311
Jonsson, A. (2020). Autoevaluación y retroalimentación del estudiante para el aprendizaje.
Educational Research Review, 29 , 100311.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100311
212
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Ketonen, E., & Niemivirta, M. (2021). Retroalimentación y aprendizaje autorregulado:
perspectivas motivacionales. Learning and Individual Differences, 87 , 101997.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.101997
Leenknecht, M., Wijnia, L., Köhlen, M., Fryer, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2021). La
evaluación formativa como práctica para la autonomía en el aprendizaje. Studies in
Educational Evaluation, 69 , 100987. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.100987
Li, J., & De Luca, R. (2022). Prácticas de retroalimentación y participación estudiantil en la
educación secundaria. Teaching and Teacher Education, 110 , 103601.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103601
Molnar, A., & Tóth, Z. (2023). Retroalimentación del profesor y autorregulación del estudiante
en el aula. Educational Sciences, 13 (2), 145. https://doi.org/10.3390/educsci13020145
Nicol, D. (2021). Transformando la retroalimentación: De la transmisión al diálogo. Assessment
& Evaluation in Higher Education, 46 (2), 202–214.
https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1740005
Panadero, E., Broadbent, J., Boud, D., & Lodge, J. (2022). Uso de la evaluación formativa para
promover el aprendizaje autorregulado. Educational Psychology Review, 34 (1), 159–
187. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09600-8
Pitt, E., & Norton, L. (2020). ¡Esa es la retroalimentación que quiero! Reacciones de los
estudiantes a la retroalimentación. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45
(3), 402–417. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1640620
Schildkamp, K., Poortman, C., & Handelzalts, A. (2020). Toma de decisiones basada en datos
para la autonomía en el aprendizaje. Studies in Educational Evaluation, 64 , 100841.
https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100841
Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2021). Desarrollo del juicio
evaluativo a través de la retroalimentación. Higher Education, 81 (1), 143–160.
https://doi.org/10.1007/s10734-020-00559-2
Winstone, N., Nash, R., Rowntree, J., & Parker, M. (2020). Apoyando la participación activa de
los estudiantes mediante la retroalimentación. Educational Psychology, 40 (2), 235–
252. https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1669113
Zhan, Y., & Wan, Z. (2024). Alfabetización en retroalimentación y autonomía estudiantil en la
educación secundaria. Journal of Educational Psychology, 116 (2), 345–359.
https://doi.org/10.1037/edu0000789
213
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Uso de herramientas de inteligencia artificial generativa y su relación con la
percepción del aprendizaje en estudiantes de bachillerato
Use of generative artificial intelligence tools and their relationship with the perception
of learning in high school students
Uso de ferramentas de inteligência artificial generativa e sua relação com a percepção
da aprendizagem em estudantes do ensino médio
Carlos Patricio Torres Samaniego
carlos.torress@apc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-8636-6625
Colegio de Bachillerato Particular Dr. Antonio Peña Celi
Biólogo; Máster en Dirección de Empresas y Gestión de Proyectos
Ecuador
Pedagogía y educación
Wilson Stalin Guamán Rivera
wilson.guaman.r@apc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-2456-7660
Colegio de Bachillerato Particular Dr. Antonio Peña Celi
Abogado
Ecuador
Pedagogía y educación
Lauro Ismael Iñiguez Naranjo
lauro.iniguezn@apc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-8291-5072
Colegio de Bachillerato Particular Dr. Antonio Peña Celi
Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social; Maestría en Pedagogía de la Lengua y Literatura; Maestría en Escritura Narrativa
y Creativa
Ecuador
Pedagogía y educación
Forma de citación en APA, séptima edición.
Torres Samaniego, C. P., Guamán Rivera, W. S., & Iñiguez Naranjo, L. I. (2026). Uso de herramientas de
inteligencia artificial generativa y su relación con la percepción del aprendizaje en estudiantes de
bachillerato. Revista Ibero Research, 1(4), 213 – 228.
Fecha de presentación: 28/04/2026 Fecha de aceptación: 30/04/2026 Fecha de publicación: 30/04/2026
214
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La irrupción reciente de la inteligencia artificial generativa ha modificado rutinas
escolares y ha planteado nuevas preguntas sobre cómo aprenden hoy los adolescentes.
Partiendo de esa realidad, el presente trabajo buscó describir el modo en que jóvenes de
bachillerato emplean este tipo de herramientas y qué vínculo guarda dicho uso con la
valoración que ellos mismos hacen de sus propios procesos de aprendizaje. Bajo esta
orientación, se optó por una mirada cuantitativa de carácter descriptivo, con alcance
exploratorio y sin manipulación de variables, recogiendo la información en un único
momento. Participaron 60 alumnos elegidos por accesibilidad, sin pretensión de
representatividad estadística. Como instrumento se aplicó un cuestionario con ítems
organizados en una escala ordinal de cinco grados, sometido previamente al juicio de
expertos para confirmar su pertinencia y claridad. Las respuestas se tabularon en SPSS,
donde se obtuvieron distribuciones de frecuencia y porcentajes, agrupando
posteriormente los puntajes en rangos uniformes que permitieron clasificar los niveles
observados. Lo recogido evidencia un recurso habitual a estas tecnologías y una mirada
favorable de los estudiantes hacia los aprendizajes que construyen al apoyarse en ellas,
aunque el provecho práctico se sitúa en una franja media. En conjunto, la información
sugiere que sumar inteligencia artificial generativa al trabajo escolar contribuye a que los
jóvenes perciban avances en su aprendizaje; sin embargo, ese efecto está condicionado
por la forma en que el docente acompaña, orienta y articula su empleo dentro de la
propuesta pedagógica.
Palabras clave: inteligencia artificial generativa; bachillerato; percepción del
aprendizaje; estudio descriptivo; integración pedagógica.
215
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
The rapid spread of generative artificial intelligence has begun to alter daily school
routines and has opened new questions about the ways adolescents learn today. Against
that backdrop, this research aimed to describe how upper secondary students draw on
such tools and how that practice connects with the value they themselves place on their
own learning. Following this purpose, a descriptive quantitative perspective was adopted,
exploratory in scope, with no manipulation of variables and a single point of
measurement. Sixty students took part, recruited on the basis of accessibility rather than
statistical representativeness. A questionnaire built around items rated on a five‑level
ordinal scale served as the data‑gathering instrument; it was first submitted to expert
judgement to confirm its relevance and clarity. Responses were entered into SPSS, where
frequency distributions and percentages were obtained, and scores were later grouped into
evenly spaced bands that made it possible to classify the levels observed. Findings reveal
that students turn to these technologies on a regular basis and hold a favourable view of
the learning they build when supported by them, even though practical benefit clusters in
a mid‑range zone. Considered as a whole, the evidence suggests that bringing generative
artificial intelligence into school work helps young people sense progress in their
learning; that effect, however, is conditioned by how the teacher guides, accompanies and
weaves its use into the pedagogical design.
Keywords: generative artificial intelligence, learning, secondary education, student
perception, educational technology.
216
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A chegada acelerada da inteligência artificial generativa vem modificando rotinas
escolares e levantando novas indagações sobre como os adolescentes aprendem na
atualidade. Diante desse cenário, a presente pesquisa procurou descrever a forma como
jovens do ensino médio recorrem a essas ferramentas e que relação esse uso guarda com
o valor que eles próprios atribuem aos seus processos de aprendizagem. Com base nesse
propósito, optou‑se por um olhar quantitativo de natureza descritiva, de alcance
exploratório, sem manipulação de variáveis e com coleta em um único momento.
Tomaram parte do estudo 60 estudantes, escolhidos por critério de acessibilidade e não
por representatividade estatística. Como instrumento, recorreu‑se a um questionário cujos
itens foram dispostos em uma escala ordinal de cinco graus, previamente apreciado por
especialistas para confirmar a sua pertinência e clareza. As respostas foram tabuladas no
SPSS, gerando distribuições de frequência e percentuais; em seguida, os escores foram
organizados em faixas de amplitude uniforme, o que permitiu classificar os níveis
observados. Os achados revelam que os estudantes recorrem com regularidade a essas
tecnologias e mantêm uma visão favorável da aprendizagem que constroem quando nelas
se apoiam, ainda que o aproveitamento prático se concentre em uma faixa intermediária.
No conjunto, as evidências sugerem que incorporar inteligência artificial generativa ao
trabalho escolar contribui para que os jovens percebam avanços na sua aprendizagem; tal
efeito, contudo, está condicionado ao modo como o docente acompanha, orienta e articula
o seu emprego no desenho pedagógico.
Palavras-chave: inteligência artificial generativa, aprendizagem, ensino médio,
percepção estudantil, tecnologia educacional.
217
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
Durante los últimos diez años, la vida escolar ha cambiado de cara con la llegada masiva
de recursos digitales, y dentro de esa ola la inteligencia artificial generativa (IAG) ocupa
hoy un lugar protagónico entre las novedades tecnológicas del siglo XXI. Producir textos,
imágenes o respuestas automatizadas en cuestión de segundos ha trastocado las maneras
tradicionales de enseñar y de aprender en distintos tramos del sistema formativo. Por eso
mismo, mirar de cerca qué sucede con esta tecnología en la educación secundaria se
vuelve una tarea investigativa que difícilmente puede postergarse.
Pensemos, por ejemplo, en programas como ChatGPT o Gemini, junto a otras plataformas
de la misma familia, los cuales han ganado terreno paulatinamente dentro de las rutinas
académicas de los jóvenes de bachillerato. A través de ellas, los alumnos reciben
comentarios casi inmediatos sobre lo que escriben, elaboran productos de naturaleza muy
diversa y encuentran un soporte ágil cuando deben enfrentar tareas o problemas escolares.
Llevar estos recursos al aula, entonces, abre un abanico de consecuencias pedagógicas,
cognitivas y sociales que merecen un examen detenido.
Si se mira la producción académica reciente, varios estudios han comenzado a indagar la
conexión entre el empleo de IAG y diferentes señales de aprendizaje. Entre 2023 y 2025
aparecieron, por ejemplo, primeras señales de relación entre la actitud frente a la
tecnología y los resultados académicos (Yilmaz y Yilmaz, 2023; Su y Yang, 2023).
Aportes de esa línea refuerzan la idea de continuar indagando cómo el contacto con tales
herramientas incide en la experiencia formativa de los adolescentes. A la par,
investigaciones realizadas en América Latina dan cuenta de prácticas que recién
comienzan a documentarse en aulas de secundaria y de educación superior (Guerrero,
218
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
2025; Rojas‑Paucar et al., 2025), trabajos que ayudan a leer el fenómeno desde realidades
distintas.
Junto con esto, la bibliografía resalta ventajas vinculadas a una enseñanza más ajustada a
cada estudiante y a un mayor protagonismo del propio alumno en su proceso (Cardoso
García et al., 2025; Vargas Bernuy, 2025). Otros autores, en cambio, llaman la atención
sobre peligros como la dependencia hacia la máquina y los conflictos éticos que afloran
dentro del entorno escolar (Jeong, 2024; Chan y Hu, 2025). Esa doble cara muestra que
sumar IAG a la enseñanza nunca es un movimiento aséptico, pues depende del contexto
y del andamiaje pedagógico que la acompañe.
Con todo, y aun cuando el campo crece a buen ritmo, todavía hay poca evidencia empírica
enfocada en estudiantes de bachillerato dentro de escenarios latinoamericanos. Resultan
escasas, en particular, las investigaciones que ponen en diálogo el uso de IAG con la
valoración personal que los jóvenes hacen de su propio aprendizaje. A esto se suma que
los datos disponibles sobre efectos en habilidades cognitivas siguen siendo limitados
(Trust et al., 2024). Tal vacío deja servida la mesa para estudios correlacionales anclados
en realidades cercanas.
De ahí surge la pregunta que guía este trabajo: ¿de qué manera se relaciona el uso de
herramientas de inteligencia artificial generativa con la percepción del aprendizaje en
estudiantes de bachillerato? El planteamiento se inscribe dentro de la línea de
investigación dedicada a la adopción tecnológica en educación y a la mirada del
estudiante, área que abarca el examen de variables actitudinales y cognitivas relacionadas
con la entrada de medios digitales al aula (Ghimire et al., 2024).
Estudiar este asunto se justifica por motivos académicos y, también, sociales. Desde lo
teórico, ayuda a entender mejor cómo las tecnologías más recientes se anudan con los
caminos por los cuales los adolescentes arman y aprecian sus propios aprendizajes. Desde
219
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
lo práctico, ofrece insumos concretos para que las escuelas puedan tomar decisiones con
mayor respaldo a la hora de incorporar IAG en la enseñanza secundaria.
El objetivo general del estudio consiste en determinar la relación entre el uso de
herramientas de inteligencia artificial generativa y la percepción del aprendizaje en
estudiantes de bachillerato. A partir de ese propósito, se formula la hipótesis de que existe
una correlación positiva, y estadísticamente significativa, entre la frecuencia con la que
se utiliza la IAG y la apreciación que los estudiantes hacen del aprendizaje que perciben
haber alcanzado. La intención de fondo es entregar evidencia empírica que sirva de apoyo
a decisiones pedagógicas mejor sustentadas.
Metodología
El presente trabajo se ubicó dentro de una mirada cuantitativa, de carácter descriptivo y
con un alcance básicamente exploratorio. La inquietud que orientó todo el proceso fue
revisar de qué modo se vinculan, en jóvenes de bachillerato, el manejo de herramientas
de inteligencia artificial generativa (IAG) y la lectura que ellos mismos hacen de su
aprendizaje. Esa orientación permitió acercarse, con cierta objetividad, tanto a la
frecuencia y a las maneras de emplear dichas herramientas como a su conexión con
aspectos perceptivos ligados al aprender.
Respecto al diseño, se optó por un estudio no experimental de corte transversal. Las
variables no fueron intervenidas ni alteradas: simplemente se observaron tal como
aparecían en el escenario real, y los datos se levantaron en un único momento del
calendario académico 2025–2026. Esta clase de diseño resulta una elección habitual
cuando lo que se busca es comprender cómo va calando una tecnología en ambientes
educativos auténticos, según muestran reportes recientes en el área (Nie et al., 2024 A).
220
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Tomaron parte del estudio 60 estudiantes de bachillerato pertenecientes al Colegio
Particular Dr. Antonio Peña Celi, ubicado en la ciudad de Loja, Ecuador. Para definir
quiénes participarían se recurrió a un muestreo no probabilístico por conveniencia,
atendiendo a la facilidad de acceso al grupo y al hecho de que los jóvenes ya hubieran
tenido contacto previo con dichos recursos en tareas escolares. Este modo de seleccionar
participantes se asemeja al adoptado por trabajos latinoamericanos publicados en años
recientes en escenarios educativos (Guerrero, 2025; Collaguazo et al., 2025).
Dos fueron las variables puestas bajo la lupa. Primero, el aprovechamiento que los
jóvenes daban a estos recursos generativos, indicador que se concretó observando con
qué frecuencia los empleaban y hasta qué punto los incorporaban dentro de sus
actividades académicas. La segunda, la percepción del aprendizaje, se desplegó en dos
dimensiones: por un lado, el apoyo funcional académico y, por otro, la valoración del
logro y del aprendizaje alcanzado.
Como instrumento de recolección, se elaboró un cuestionario estructurado compuesto por
15 ítems, organizados bajo una escala ordinal de tipo Likert con cinco grados de
respuesta. Antes de aplicarlo, el material pasó por una validación de contenido a cargo de
docentes vinculados con el ámbito de las Tecnologías de la Información (TIC) dentro de
la propia institución, profesionales con trayectoria en el aprovechamiento pedagógico de
medios digitales. Su revisión sirvió para sopesar la claridad, la pertinencia y la coherencia
de cada ítem en relación con las variables estudiadas. Una vez ajustado, el cuestionario
se aplicó en formato digital mediante Google Forms, decisión apoyada en las
orientaciones disponibles sobre el uso de escalas ordinales en investigaciones
cuantitativas (Hernández‑Sampieri y Mendoza, 2018).
221
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Al momento de procesar los datos, se aplicaron herramientas propias de la estadística
descriptiva; en concreto, se calcularon frecuencias, porcentajes y medias aritméticas por
cada dimensión. Acto seguido, se llevó a cabo una recodificación de variables empleando
el software IBM SPSS versión 26, operación que permitió convertir las puntuaciones
obtenidas en categorías cualitativas —bajo, medio y alto— mediante la técnica de
intervalos de igual amplitud. Gracias a este paso, fue posible fijar criterios de
interpretación uniformes para los niveles de integración, de apoyo funcional y de
aprendizaje percibido, conservando coherencia entre el tratamiento numérico y la manera
en que se exponen los resultados.
Resultados y Discusión
Resultados
Los resultados se estructuran en función de tres dimensiones analíticas: nivel de
integración y frecuencia de uso de la inteligencia artificial generativa, percepción de
apoyo funcional académico y percepción de logro y aprendizaje; al mismo tiempo, los
niveles presentados se obtuvieron a partir de la categorización de los puntajes promedio
de cada dimensión mediante intervalos de igual amplitud previamente establecidos.
Tabla 1
Distribución de frecuencias según el nivel de integración y frecuencia de uso de la Inteligencia Artificial
Nivel de integración y Frecuencia de Uso
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Medio
14
23,3
23,3
23,3
Alto
46
76,7
76,7
100,0
Total
60
100,0
100,0
Nota. Esta tabla muestra cómo se dan la distribución de frecuencias en cuanto al uso de la inteligencia artificial.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1. Porcentajes del nivel de integración y frecuencia de uso de herramientas de IA
222
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Nota. Este gráfico muestra los porcentajes del nivel de integración y frecuencia de uso de las herramientas de IA.
Elaboración propia.
Los datos evidencian una adopción elevada de herramientas de inteligencia artificial generativa,
en donde el 76,7% de los estudiantes se ubica en un nivel alto de uso, lo que indica una integración
sistemática en las actividades académicas, mientras que el 23,3% se sitúa en un nivel medio, sin
registrarse niveles bajos, lo que sugiere que la tecnología ha superado la fase inicial de adopción.
Tabla 2
Frecuencia y porcentaje del nivel de apoyo funcional académico percibido por los estudiantes
Nivel de Apoyo Funcional Académico
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Bajo
1
1,7
1,7
1,7
Medio
33
55,0
55,0
56,7
Alto
26
43,3
43,3
100,0
Total
60
100,0
100,0
Nota. Esta tabla muestra la frecuencia y porcentaje del nivel de apoyo funcional académico percibido por los
estudiantes. Fuente: Elaboración propia.
223
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Figura 2. Niveles de percepción sobre el apoyo funcional de la IA en tareas académicas.
Nota. Este gráfico muestra los niveles de percepción sobre el apoyo funcional de la IA en tareas académicas.
Elaboración propia.
En cuanto a la percepción de apoyo funcional académico, se observa una distribución más
heterogénea, predominando el nivel medio con un 55,0%, seguido del nivel alto con un
43,3%, y una presencia mínima en el nivel bajo con un 1,7%, esta configuración refleja
que, aunque los estudiantes reconocen la utilidad de las herramientas de inteligencia
artificial generativa, una proporción considerable aún no logra aprovechar plenamente su
potencial en el ámbito académico.
Tabla 3
Distribución del nivel de percepción de logro y aprendizaje asociado al uso de IA.
Nivel de Percepción de Logro y Aprendizaje
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Medio
19
31,7
31,7
31,7
Alto
41
68,3
68,3
100,0
Total
60
100,0
100,0
Nota. Esta tabla muestra el nivel de distribución del nivel de percepción de logro y aprendizaje asociada al uso de la
IA. Fuente: Elaboración propia.
224
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Figura 3 . Niveles de logro y aprendizaje percibidos tras la integración tecnológica
Nota. Este gráfico muestra los niveles de logro y aprendizaje percibidos tras la integración tecnológica. Elaboración
propia.
Respecto a la percepción de logro y aprendizaje, la mayoría de los estudiantes (68,3%) se
concentra en un nivel alto, mientras que el 31,7% se sitúa en un nivel medio, sin
evidencias de niveles bajos. Esta distribución respalda una lectura favorable del impacto
de la inteligencia artificial en el proceso formativo, vinculando su incorporación al aula
con una mayor comprensión de los contenidos y con avances en el desarrollo de
competencias.
Discusión
Los resultados obtenidos evidencian que el uso de herramientas de IAG presenta una alta
integración en el contexto educativo analizado, lo cual se alinea con las tendencias
observadas en América Latina, donde la adopción de tecnologías emergentes se ha
225
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
intensificado en los últimos años, particularmente en países como Ecuador, México y
Colombia.
El predominio de niveles altos en la frecuencia de uso confirma los postulados del modelo
de aceptación tecnológica, el cual establece que la percepción de utilidad y facilidad de
uso incide directamente en la adopción de herramientas digitales (Nie et al., 2024 B). En
este sentido, los estudiantes no solo acceden a la tecnología, sino que la incorporan de
manera habitual en sus actividades académicas, lo que evidencia un proceso de
normalización tecnológica en el entorno educativo.
Los resultados evidencian que esta elevada integración de la herramienta no se traduce de
forma proporcional en un aprovechamiento funcional, dado que la percepción de apoyo
académico se sitúa mayoritariamente en un nivel medio. Este resultado se alinea con lo
planteado por Trust et al. (2024), quienes argumentan que el impacto educativo de la
inteligencia artificial depende no solo de la frecuencia de uso, sino, especialmente, de la
manera en que se articula dentro de las prácticas pedagógicas. En este sentido, la
presencia de niveles intermedios puede estar mostrando ciertas debilidades en el
desarrollo de competencias digitales o, simplemente, una orientación didáctica todavía
insuficiente para sacar un verdadero provecho de estas herramientas.
En cuanto a la percepción de logro y aprendizaje, el predominio de niveles altos indica
que muchos estudiantes tienden a asociar el uso de la inteligencia artificial con una mejora
en su rendimiento académico. Al mismo tiempo, este patrón coincide con lo que han
encontrado otros estudios, que describen una relación positiva entre el uso de
herramientas digitales y la percepción que el propio estudiante tiene sobre su aprendizaje
(Su y Yang, 2023; Yilmaz y Yilmaz, 2023). Sin embargo, esta lectura debe hacerse con
cautela, porque también puede verse influida por factores subjetivos ligados a la
experiencia concreta de uso de estas aplicaciones.
226
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Desde una mirada más crítica, distintos autores señalan que la inteligencia artificial puede
generar una sensación de aprendizaje que no siempre va de la mano de un avance
cognitivo profundo (Chan y Hu, 2025). A la luz de esto, los resultados de este estudio
muestran una relación favorable entre uso y percepción, pero no permiten afirmar con
seguridad cuál es el impacto real sobre el aprendizaje, lo que deja abiertas varias
preguntas para futuras investigaciones.
En términos de aporte académico, este trabajo suma evidencia al debate latinoamericano
al centrarse en estudiantes de educación secundaria, un nivel que todavía ha sido menos
estudiado que la educación superior. Con ello, se ofrecen elementos que pueden utilizarse
para orientar decisiones institucionales sobre cómo integrar pedagógicamente la
inteligencia artificial generativa en este nivel educativo. Desde el plano aplicado, los
hallazgos apuntan a la necesidad de reforzar las competencias digitales tanto en
estudiantes como en docentes y de diseñar propuestas didácticas que orienten el uso de la
inteligencia artificial hacia aprendizajes más significativos y con una mirada crítica.
Finalmente, los resultados deben leerse teniendo presentes algunas limitaciones,
especialmente el tamaño de la muestra y el tipo de muestreo empleado, que reducen la
posibilidad de generalizar las conclusiones a otros contextos. A ello se suma que el diseño
transversal no permite establecer relaciones causales firmes entre las variables analizadas.
Por esta razón, sería conveniente que investigaciones posteriores incorporen diseños
longitudinales y combinen métodos cuantitativos y cualitativos, de modo que se pueda
examinar con mayor detalle la manera en que la inteligencia artificial incide en el
aprendizaje.
227
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Conclusiones
En conjunto, los resultados del estudio muestran que las herramientas de inteligencia
artificial generativa están bastante presentes en el contexto educativo analizado. No se
trata solo de un uso esporádico: la mayoría de los estudiantes de bachillerato las emplea
con frecuencia y las ha incorporado como un recurso más dentro de sus actividades
académicas.
También se observa que la percepción del aprendizaje es, en general, favorable. Los
estudiantes tienden a ver beneficios en términos de comprensión, apoyo para las tareas y
desarrollo de ciertas competencias. Ahora bien, el hecho de que en la dimensión de apoyo
funcional aparezcan niveles intermedios sugiere que ese uso no siempre se traduce en un
aprovechamiento pedagógico sólido, lo que pone sobre la mesa la importancia de reforzar
estrategias didácticas que orienten mejor su integración.
Desde una lectura interpretativa, los hallazgos apuntan a una relación positiva entre el uso
de inteligencia artificial generativa y la percepción del aprendizaje, en línea con
planteamientos teóricos que resaltan el papel mediador de la tecnología en los procesos
formativos. Sin embargo, esta relación se ubica en el plano perceptivo, de modo que no
puede asumirse de manera directa que el aprendizaje “real” haya mejorado en la misma
medida.
De cara a futuras investigaciones, sería relevante indagar con más detalle el impacto de
estas herramientas en el desarrollo de habilidades cognitivas específicas y no solo en la
percepción que los estudiantes tienen de su propio aprendizaje. Para ello, resultan
especialmente pertinentes los estudios de tipo longitudinal y los diseños de métodos
mixtos, que permitirían seguir la evolución del uso de la inteligencia artificial generativa
y su influencia en el aprendizaje a lo largo del tiempo.
228
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Referencias Bibliográficas
Chan, C. K. Y., & Hu, W. (2023). Students’ ethical concerns about generative AI in education.
Education and Information Technologies, 28, 13415–13435.
https://doi.org/10.1007/s10639-023-11730-2
Diao, L., Zhang, Y., & Chen, H. (2024). Adoption of generative artificial intelligence in
education: A systematic review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 6,
100198. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2024.100198
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill.
Jeong, H. (2024). The impact of generative AI on teaching and learning practices. Education
Sciences, 14(4), 501. https://doi.org/10.3390/educsci14040501
Kasneci, E., Sessler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U.,
Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T.,
Naveed, M., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., Stadler, M., &
Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large
language models for education. Learning and Individual Differences, 103, 102274.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102274
Nie, Y., Lin, X., & Wang, T. (2024). Technology acceptance of generative AI tools in
education: Extending the TAM model. Sustainability, 16(9), 3894.
https://doi.org/10.3390/su16093894
Ruiz-Rojas, L. I., Salvador-Ullauri, L. S., & Acosta-Vargas, P. (2024). Generative AI and
higher education: Impacts on critical thinking and collaboration. Sustainability, 16(13),
5367. https://doi.org/10.3390/su16135367
Su, J., & Yang, W. (2023). Artificial intelligence in education: A meta-analysis on academic
performance. Educational Technology Research and Development, 71(5), 1895–1914.
https://doi.org/10.1007/s11423-023-10248-8
Trust, T., Whalen, J., & Mouza, C. (2024). Generative AI in education: Opportunities and
challenges. Journal of Technology and Teacher Education, 32(1), 1–18.
Yilmaz, R., & Yilmaz, F. G. K. (2023). The effect of generative AI tools on student learning
perception. Education and Information Technologies, 28, 10045–10062.
https://doi.org/10.1007/s10639-023-11626-1
229
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Percepciones estudiantiles sobre la crisis del Ecuador: análisis cualitativo de ideas
recurrentes y estrategias discursivas en estudiantes de bachillerato
Student perceptions of the Ecuadorian crisis: a qualitative analysis of recurrent ideas
and discursive strategies in high schooll studentes
Percepções estudantis sobre a crise do Equador: análise qualitativa de ideias recorrentes
e estratégias discursivas em estudantes do ensino médio
Lauro Ismael Iñiguez Naranjo
lauro.iniguezn@apc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-8291-5072
Colegio de Bachillerato Particular Dr. Antonio Peña Celi
Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social; Maestría en Pedagogía de la Lengua y Literatura; Maestría en Escritura Narrativa
y Creativa
Ecuador
Pedagogía y educación
Carlos Patricio Torres Samaniego
carlos.torress@apc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-8636-6625
Colegio de Bachillerato Particular Dr. Antonio Peña Celi
Biólogo; Máster en Dirección de Empresas y Gestión de Proyectos
Ecuador
Pedagogía y educación
Wilson Stalin Guamán Rivera
wilson.guaman.r@apc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-2456-7660
Colegio de Bachillerato Particular Dr. Antonio Peña Celi
Abogado
Ecuador
Pedagogía y educación
Verónica Elizabeth Chávez Romero
veronica.chavez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-2742-4861
Universidad Nacional de Loja
Psicóloga; Neuropsicología y Educación
Ecuador
Pedagogía y educación
Yuli Elizabeth Cuenca Chamba
yuli.cuencac@apc.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-3134-8592
Colegio de Bachillerato Particular Dr. Antonio Peña Celi
Magíster en Educación con mención en Enseñanza de la Lengua y Literatura
Ecuador
Pedagogía y educación
Forma de citación en APA, séptima edición.
Iñiguez Naranjo, L. I., Torres Samaniego, C. P., Guamán Rivera, W. S., Chávez Romero, V. E., & Cuenca Chamba,
Y. E. (2026). Percepciones estudiantiles sobre la crisis del Ecuador: análisis cualitativo de ideas recurrentes
y estrategias discursivas en estudiantes de bachillerato. Revista Ibero Research, 1(4), 229–249.
Fecha de presentación: 28/04/2026 Fecha de aceptación: 30/04/2026 Fecha de publicación: 30/04/2026
230
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumen
La pertinencia de analizar las ideas, estrategias discursivas y referentes externos en la
construcción del discurso estudiantil, permite comprender los procesos discursivos frente
a realidades sociales complejas en el entorno escolar. El objetivo de esta investigación es
analizar las percepciones de estudiantes de Primer Año de Bachillerato General Unificado
sobre las causas de la crisis del Ecuador, a apartir de la identificación de ideas recurrentes,
estrategias discursivas y referentes externos presentes en sus discursos escritos. La
investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo con alcance descriptivo. La
recolección de información se basó en la producción de textos argumentativos mediante
una secuencia didáctica, complementada con grupos focales. El anáisis se realizo con el
software ATLAS.ti, permitiendo sistematizar ideas recurrentes, estrategias discursivas y
modalizadores de opinión personal. Los referentes externos fueron identificados mediante
grupos focales a traves de la plataforma Zoom. Los resultados evidenciaron patrones
reiterativos en las ideas discursivas y la influencia de medios de comunicación y entornos
digitales. Se concluye que las percepciones estudiantiles reflejan una construcción
discursiva influida por factores externos y el contexto social.
Palabras clave: percepciones estudiantiles, discurso argumentativo, crisis del Ecuador,
estrategias discursivas, currículo de educación.
231
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Abstract
The importance of analyzing the ideas, discursive strategies, and external references
involved in the construction of student discourse allows us to understand the discursive
processes at play in response to complex social realities within the school environment.
The objective of this research is to analyze the perceptions of first-year students in the
General Unified High School program regarding the causes of the crisis in Ecuador, based
on the identification of recurring ideas, discursive strategies, and external references
present in their written discourses. The research was conducted using a qualitative
approach with a descriptive scope. Data collection was based on the production of
argumentative texts through a teaching sequence, supplemented by focus groups. The
analysis was performed using ATLAS.ti software, allowing for the systematization of
recurring ideas, discursive strategies, and modifiers of personal opinion. External
references were identified through focus groups conducted via the Zoom platform. The
results revealed recurring patterns in discursive ideas and the influence of the media and
digital environments. It is concluded that students’ perceptions reflect a discursive
construction influenced by external factors and the social context.
Keywords: student perceptions, argumentative discourse, the crisis in Ecuador,
discursive strategies, education curriculum.
232
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Resumo
A importância de analisar as ideias, as estratégias discursivas e as referências externas na
construção do discurso dos alunos permite compreender os processos discursivos face a
realidades sociais complexas no ambiente escolar. O objetivo desta investigação é
analisar as perceções dos alunos do primeiro ano do Ensino Secundário Geral Unificado
sobre as causas da crise no Equador, a partir da identificação de ideias recorrentes,
estratégias discursivas e referências externas presentes nos seus discursos escritos. A
investigação foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa com alcance
descritivo. A recolha de informação baseou-se na produção de textos argumentativos
através de uma sequência didática, complementada com grupos focais. A análise foi
realizada com o software ATLAS.ti, permitindo sistematizar ideias recorrentes,
estratégias discursivas e modalizadores de opinião pessoal. As referências externas foram
identificadas por meio de grupos focais através da plataforma Zoom. Os resultados
evidenciaram padrões reiterativos nas ideias discursivas e a influência dos meios de
comunicação e dos ambientes digitais. Concluise que as perceções dos estudantes
refletem uma construção discursiva influenciada por fatores externos e pelo contexto
social.
Palavras-chave: percepções dos alunos, discurso argumentativo, crise no Equador,
estratégias discursivas, currículo educativo.
233
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Introducción
Cuando un estudiante de primer año de bachillerato se dispone a escribir sobre las causas
que han llevado a una nación a enfrentar una situación de crisis persistente, en este caso,
Ecuador, lo que emerge en sus textos, marcos y estrategias discursivas que revelan cómo
buscan y construyen significados sobre una realidad social específica y compleja.
Este fenómeno cobra particular relevancia sí se considera que los discursos de los
discentes, además de mostrar un desarrollo argumentativo; vislumbra haces de luz
ideológicas, políticas, sociales y culturales que los estudiantes han adquirido por medio
de su interacción con el entorno físico y digital.
En este contexto, investigaciones previas han abordado la relación entre la educación y
cómo se forman las opiniones políticas, una de ellas es la de Castillo (2003) quién
manifiesta que, “la escuela tiene una función importante, no sólo en la construcción
conceptual sino vivencial de la democracia” (p.8). Estudios específicos sobre cómo los
discursos políticos influyen en los entornos educativos como los de Freire P. (2005),
Giroux H. (2004), van Dijk (1980, 1985, 2001 y 2009), Avendaño Á. (2007), Calsamiglia
H. y Tusón A. (2001) han demostrado que, es importante analizar los factores
contextuales que afectan la interpretación de la información política por parte de los
estudiantes, ya que, en el presente como en el futuro son y serán agentes activos en una
sociedad. Según Avendaño (2007) “Desde la perspectiva de las pedagogías críticas el acto
educativo no puede limitarse a las leyes de la oferta y la demanda, sino que ha de
trascender a otros espacios de carácter ético y político” (p. 111)
La antesala expresada, nos lleva a analizar los discursos escritos por estudiantes de primer
año de Bachillerato General Unificado (BGU) sobre las causas de la crisis en Ecuador,
con el propósito de identificar las ideas recurrentes, estrategias discursivas y
modalizadores de opinión personal que subyacen en sus textos. A su vez, comprender los
234
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
referentes externos como: medios de comunicación, redes sociales, familia, amigos y
otros entornos vitales del sujeto social; a través de los cuales, los educandos adquieren
información para tener una comprensión integral de la realidad nacional que permea poco
a poco su percepción de la realidad que los circunda.
Lo manifestado, se presta para inscribirse dentro del Estudio Críticos del Discurso (ECD),
campo que propone analizar el lenguaje no como un mero reflejo del pensamiento, sino
como práctica social situada e influenciada por factores cognitivos, sociales y de poder.
En este sentido, Teun van Dijk, pionero en la disciplina, plantea que el discurso está
intrínsecamente ligado a las relaciones de poder y a los procesos cognitivos que median
la producción y comprensión de textos en contextos sociales determinados. Su obra
Discurso y poder (2009) conceptualiza el discurso como un fenómeno lingüístico, social
e ideológico, donde las estructuras de poder se expresan, reproducen y negocian a través
del lenguaje en contextos sociales y políticos específicos. Sumado a ello, plantea que, el
discurso no es neutral, sino que está profundamente relacionado con la construcción del
conocimiento, poder e ideología en contextos sociales específicos (van Dijk, 2011).
Este enfoque teórico se complementa con estudios que han explorado la relación entre
educación y participación política. Por ejemplo, investigaciones previas han puesto de
manifiesto que la escuela no solo transmite contenidos conceptuales, sino que también
influye en la formación de opiniones políticas y en la construcción de la ciudadanía
(Palacios et al., 2020). De manera más general, la literatura en el ECD ha señalado que
esta perspectiva posibilita desentrañar las ideologías y relaciones de poder subyacentes
en la producción de textos y discursos dentro de contextos educativos y sociales
(Rodríguez, 2016). Asimismo, Domínguez y Martell (2013) plantean que “el análisis del
discurso implica una mirada crítica que, por definición, ha de proponer, al interior del
saber producido, una transformación y/o una nueva percepción de la realidad” (p. 154).
235
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Es decir, el discurso de la mano con el contexto juega un papel trascendental en la
construcción de percepciones del estudiante dentro y fuera del aula.
En palabras de van Dijk (2009) “la influencia del contexto puede darse en la asignación
del significado o de las funciones del discurso que son obvias a los intervinientes, pero
que no están expresadas explícitamente” (p. 385) Asimismo, Giroux (2004) manifiesta
que, “las escuelas pueden educar a los estudiantes para ejercer influencia política en el
Estado, pero ignora cómo el Estado emplea en las escuelas constreñimientos de naturaleza
política, ideológica y estructural específicos” (p. 238-239). Es así que, una comprensión
profunda de la relación entre lenguaje, pensamiento y realidad sociopolítica en
adolescentes que se están formando como ciudadanos activos en un sociedad resulta
imperante. Ya que, al analizar cómo los estudiantes construyen explicaciones sobre la
crisis nacional ecuatoriana, se contribuye a la discusión académica sobre alfabetización
crítica, discursos juveniles en espacios educativos, formación ciudadana y la función de
la educación en contextos de crisis social en el estricto cumplimiento del currículo
nacional ecuatoriano.
En este marco, el discurso constituye un medio fundamental para expresar opiniones
sobre fenómenos sociales y políticos. No obstante, su análisis se enriquece cuando se
considera el contexto de producción y recepción, es decir, los elementos históricos,
culturales y sociales que influyen en su construcción. Como sostiene van Dijk (2012) en
Discurso y contexto: un enfoque sociocognitivo el significado de un texto solo puede
comprenderse completamente si se toma en cuenta su inserción en un contexto
determinado, lo cual, permite revelar dimensiones implícitas de poder y representación
social.
Es por ello que, el estudio de discursos estudiantiles ofrece una ventana para observar el
desarrollo del sentido crítico en la escritura de los jóvenes y cómo estos articulan su
236
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
comprensión de realidades complejas como la crisis ecuatoriana. El ECD, en particular,
permite identificar no solo lo que se dice, sino también cómo se dice y qué significados
sociopolíticos se construyen en el proceso de escritura argumentativa.
El discurso argumentativo escrito, es aquel que busca persuadir al receptor por medio de
razones y argumentos sólidos, con el propósito de convencer a través de pruebas,
evidencias, razonamientos lógicos, ejemplos de relevancia, y otras estrategias sobre un
tema determinado. Zambrano et al (2016) expresan que, “En la argumentación resulta
obligatorio apelar a otras fuentes” (p. 48). Con esto, podemos determinar que, cumple una
función e intención comunicativa, asimismo, en concordancia con Bassols y Torrent
(2012) manifiestan que, “Desde el punto de vista pragmático, la argumentación es un
conjunto de estrategias discursivas dirigidas a la demostración de una opinión.” (p. 57).
Dicho de otra forma, más allá de intentar convencer y persuadir, busca demostrar porqué
el argumento o punto de vista presentado, en una discusión o diálogo, debe ser valorado
y validado por los interlocutores.
Por otro lado, en textos de carácter científico poco se atreven los distintos prominentes
del tema a dar una definición exacta sobre la tipología del discurso, ya que, es una ciencia,
en praxis: nueva y, la dialéctica de la misma no facilita definir y delimitar categóricamente
los tipos del discurso como si se permitiese de ser una práctica de ciencias exactas. Sin
embargo, para van Dijk (2012) en Estructuras y funciones del discurso se atreve a
caminar por una ciénaga donde propone – en primera instancia- dividir el discurso en tres
tipos de carácter general: persuasivos, narrativos y legales; clarificando la importancia y
flexibilidad de su estructura, función y contexto para realizar una correcta clasificación.
Dicha clasificación sería una transclasificación, debido a que, el discurso podría caer bajo
distintas categorías, por ejemplo, un texto argumentativo – como es el caso de la presente
propuesta de investigación- no solo podría estar dentro del discurso persuasivo por su
237
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
función de convencer a otros sobre el punto de vista expuesto por el escritor, sino que,
también, podría categorizarse dentro del discurso legal por los contextos institucionales
específicos en los que funciona. Por lo cual, no es definitivo, pues dependerá de variables
como el contexto, el propósito, la función, el formato entre otros elementos a tomarse en
cuenta para un correcto estudio del discurso partiendo de su acertada identificación.
En palabras de van Dijk (1980; 2021) “varios tipos de clasificaciones son posibles al
mismo tiempo, y que la caracterización de un tipo particular de discurso requiere de una
investigación interdisciplinaria muy amplia” (p. 117). Asimismo, en El análisis del
contexto epistémico se asume que quienes usamos el lenguaje interpretamos,
comprendemos, almacenamos y recordamos los sistemas sociales por medio de
representaciones mentales, edificadas a traves de la interacción del conocimiento
compartido socialmente. No podemos quedarnos con una posibilidad, es por ello que, es
importante, comprender que el interés de estudio pesa sobre los discursos escritos en
textos de carácter argumentativo escritos por sujetos que han desarrollado esquemas
mentales debido a un contexto determinado y la comprensión de la realidad que los
envuelve.
Por su parte, se debe entender el discurso como una práctica social, siendo moldeable,
dinámico y que responde a un proceso de interacción entre pares que va más allá del
formato de las expresiones. Calsamiglia y Tusón (2001) expresan que: “el discurso como
práctica social implica una relación dialéctica entre un evento discursivo particular y la
situación, la institución y la estructura” (p.14). Dicho de otra forma, esta relación va en
dos direcciones: las estructuras sociales, las personas, el contexto e instituciones dan
forma al hecho discursivo, pero, este a su vez, también les da forma. Frente a esto,
comprender al discurso como una acción y práctica social que se genera, partiendo del
uso correcto del lenguaje contextualizado es necesario.
238
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
En concordancia, un discurso argumentativo, tiene la capacidad para mostrarse a través
de estrategias discursivas, como argumentos, figuras retóricas y MOP. Es decir, un
discurso no solo es estructura, también, tiene un sentido mayor que permite inferir una
intención detrás. En palabras de van Dijk (1980) “Un discurso no sólo tiene estructuras
textuales, sino también puede funcionar como un acto de habla (global)” (p. 144). Este
enunciado brinda haces de luz, sobre cómo el uso de estrategias discursivas disfraza la
intencionalidad que puede hallarse tras las bambalinas de un discurso argumentativo
escrito. Asimismo, para van Dijk (2009) expresa que, “La mayoría de las veces, la
estrategia consiste en enfatizar discursivamente aquellas propiedades del modelo que son
coherentes con nuestros intereses y desenfatizar discursivamente aquellas propiedades
que son incoherentes con nuestros intereses” (p. 362).
A su vez, las estrategias discursivas pueden ser diversas, como ya se manifestó en su
momento, sin embargo, es importante clarificar y definir sus distinciones. Se puede decir
que entre las principales estrategias discursivas están los argumentos que para Bassols y
Torrente (2012), Calsamiglia y Tusón (2001), Serrano y Villalobos (2008), Zambrano et
al (2016) y, van Dijk (1980, 2009) están los de autoridad, ejemplificación, analogía,
empírico, entre otros; Figuras retóricas que para van Dijk (1980) “son más generales y
funcionan de manera muy variada -pragmática, cognoscitiva, social y estéticamente-
como estructuras "marcadas" de cualquier tipo de discurso” (p. 122).Por ejemplo,la
ironía, metáfora, pregunta retórica, etcétera.
Respecto a los Modalizadores de Opinión Personal (MOP): Son categorías pragmáticas
que buscan cumplir una función comunicativa, ya sea, de defensa, acolchonamiento,
duda, preocupación (atenuación) o de credibilidad, énfasis, fortaleza (intensificación).
Ambas tienen un propósito definido en el acto argumentativo. Castro (2023) manifiesta
que “en el discurso escrito su uso es más elaborado y cuidadoso. Se requiere que el
239
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
mensaje llegue con cierta forma o propósito, es decir, esa especie de negociado entre el
escritor y el lector es mucho más consciente” (p. 152). Esto significa que, el escritor es
consciente de lo que quiere comunicar y lo que busca generar en lector a través de la
aplicación intencionada atenuantes o intensificadores
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo con alcance descriptivo e
interpretativo, bajo un diseño no experimental del corte transversal orientado a
comprender la construcción discursiva de los estudiantes frente a una problemática
sociopolítica compleja. Esta perspectiva resulta pertinente en la medida en que permite
examinar significados, estrategias discursivas, referentes externos, representaciones y
posicionamientos ideológicos presentes en los discursos, los cuales emergen de la
interacción entre el sujeto y su contexto (Denzin y Lincoln, 2018). En relación con ello,
el estudio adoptó un alcance descriptivo-analítico, ya que no solo buscó caracterizar las
ideas recurrentes, estrategias discursivas y referentes externos sino también interpretar
sus implicaciones dentro del proceso de construcción del discurso estudiantil. Por ende,
la investigación se inscribe en el campo del ECD, entendiendo el lenguaje como una
práctica social situada, atravesada por dimensiones cognitivas, sociales e ideológicas (van
Dijk, 2011 A).
Con base en la metodología definida, la población estuvo conformada por 653 estudiantes
del nivel de Bachillerato General Unificado pertenecientes a una institución educativa de
la ciudad de Loja, Ecuador. El muestreo se desarrollen tres etapas. La primera etapa fue
por conveniencia, ya que, participaron cuarenta y cinco estudiantes de ambos paralelos,
veinte estudiantes del paralelo A y veinte y cinco estudiantes de paralelo B. Este proceso,
fue posterior, al consentimiento informado de parte de los representantes legales. La
240
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
segunda etapa, se desarrolló de manera selectiva, debido a que, cumplió determinados
criterios para que la muestra tenga validez en el proceso de análisis como: el texto debe
ser de orden argumentativo, desarrollar una tesis relacionada directamente con el tema
central y debe exponer estrategias discursivas, lo que permitió delimitar un corpus
definitivo de 34 textos.
Posterior al muestreo mencionado se aplicó una tercera etapa: selección de los
participantes para el grupo focal, quienes cumplieron los siguientes requisitos: estar entre
las siete mejores puntuaciones del paralelo, tener un perfil participativo, estar entre los
autores de los tópicos más recurrentes e identificados previamente. Este último muestreo,
se dio debido a las posibilidades que ofreció para conocer información detallada respecto
al propósito de la investigación. El interés primordial no fue la medición sino la
comprensión e interpretación correcta de los discursos de los estudiantes.
En cuanto a la recolección de la información, se emplearon dos procedimientos
complementarios, por un lado, se desarrolló la producción de textos argumentativos a
través de una secuencia didáctica adaptada de Santamaría (2003), organizada en cuatro
momentos: actuación, reflexión, producción y revisión. Esta estructura permitió orientar
el proceso de escritura sin intervenir en la postura ideológica de los estudiantes,
garantizando así la autenticidad de los discursos. Por otro lado, se implementaron grupos
focales con el propósito de identificar las fuentes de información y los marcos
interpretativos utilizados por los participantes. Esta técnica posibilitó explorar las
percepciones colectivas y comprender los procesos de construcción del conocimiento
desde la interacción grupal (Hamui y Varela, 2013). Los textos producidos fueron
recopilados en formato digital y, posteriormente, procesados mediante el software
ATLAS.ti 24, lo que aseguró la sistematicidad y la trazabilidad del análisis.
241
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El tratamiento de los datos se llevó a cabo a partir de un enfoque analítico multinivel, es
decir, en primer lugar, se abordó un nivel semántico orientado a la identificación de ideas
recurrentes en los discursos y en un segundo momento, se desarrolló un análisis
pragmático enfocado en el reconocimiento de las estrategias discursivas empleadas por
los estudiantes.
Para la organización de la información se utilizó un proceso de codificación abierta, lo
que facilitó la emergencia de categorías analíticas a partir del propio corpus, siendo así
que, la consistencia del estudio se reforzó mediante la triangulación de datos, integrando
la información proveniente de los textos escritos y de los grupos focales contribuyendo a
una comprensión más robusta del fenómeno investigado.
Resultados
Los resultados responden a los objetivos específicos planteados: (1) Identificar las ideas
recurrentes y las estrategias dircursivas presentes en los discursos escritos de los
estudiantes, y (2) conocer los referentes externos que influyen en su construcción
discursiva sobre la crisis del Ecuador.
En relación con el primer objetivo, se evidenció que las ideas recurrentes en los discursos
estudiantiles giran principalmente en torno a la corrupción, en este sentido, un estudiante
señala que “ la crisis en el país es el resultado de múltiples factores, siendo la corrupción
uno de los más grandes y alarmantes, de la mano con un mal manejo del gobierno”, lo
que refleja asociación directa entre ambos factores en la construcción de su postura.
En la misma línea, también se identificó que la delincuencia constituye otra de las causas
recurrentes, estrechamente vinculada al narcotráfico y el crimen organizado. Estas
problemáticas son interpretadas por los estudiantes como factores que articulan con la
corrupción y la gestión estatal, configurando una visión integral de la crisis. En este
sentido, un estudiante afirma que “las causas de la crisis en Ecuador son la desigualdad
242
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
socioeconómica, el tráfico de drogas, el crimen organizado, la corrupción y la debilidad
institucional”, evidenciando la interrelación de múltiples dimensiones en su análisis.
Finalmente, se identificó la desigualdad socioeconómica como otra idea recurrente,
estrechamente vinculada a los factores previamente mencionados. Los estudiantes la
reconocen como parte de un entramado de causas que incluyen la corrupción, la
inestabilidad política y la gestión estatal. En este sentido, un estudiante señala que “ las
crisis en Ecuador se deben a factores como la desigualdad socioeconómica, la
dependencia económica en sectores específicos, la inestabilidad política y la corrupción”,
lo que evidencia una comprensión integral en la que las distintas problemáticas convergen
e interactúan en la construcción de los discursos.
En cuanto a las estrategias discursivas, se identificó un uso significativo de distintos tipos
de argumentos, predominando los de autoridad y los causales (23 casos cada uno),
seguidos por los de analogía (13), los basados en datos y estadísticas(10), los empíricos
(7), y, en menor medida, los de ejemplificación (4).
En continuidad con las estrategias discursivas, se evidenció el uso de figuras retóricas,
principalmente, el uso de hipérbole (27), metáfora (14), anáfora (12), además de ironía
(8), pregunta retórica (7), símil y antítesis (4 cada una), y de forma aislada, hipérbaton y
metonimia (1). como recursos orientados no solo a la estética del discurso, sino
principalmente a su fuerza persuasiva.
De igual forma, respecto a los MOP, se identificaron los intensificadores (28),
atenuadores (10) y justificadores (2). Estos recursos constituyen una estrategia relevante
en la construcción de los discursos, ya que reflejan la intención comunicativa del emisor
Respecto al segundo objetivo, los grupos focales permitieron identificar que los referentes
externos que influyen en los discursos son diversos. En el primer grupo focal, predominó
el uso de fuentes formales como artículos académicos, páginas web confiables, datos
243
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
estadísticos y opiniones de expertos. Por ejemplo, un estudiante señaló: “ me basé en
páginas web de alta confianza y en datos estadísticos… además de opiniones de
expertos”, o que evidencia una intención de sustentar sus argumentos con información
verificable. Asimismo, otro estudiante destacó la necesidad de contrastar perspectivas: “
busqué una conclusión entre páginas de izquierda y derecha… para encontrar datos
relacionados con mi tesis”, reflejando un ejercicio de análisis crítico de las fuentes.
Por su parte, en el segundo grupo focal se evidenció una mayor diversidad de referentes,
incorporando no solo fuentes formales, sino también influencias del entorno cercano
como la familia, compañeros, redes sociales y medios de comunicación. En este sentido,
un estudiante manifestó: “ me guié de mi familia… eso me dio la intriga y me puse a
investigar”, mostranto cómo la experiencia personal puede motivar la indagación. De
igual forma, otro participante indicó: “ vi opiniones en redes sociales y de mis
compañeros”, mientras que otro señaló el uso de información proveniente de noticias y
documentos oficiales relacionados con hechos recientes del país.
En síntesis, la propuesta de investigación se presentó como una respuesta necesaria para
llenar el vacío identificado en la literatura existente dentro del contexto delimitado,
proporcionando información esencial, sobre la relación entre el discurso, la educación y
la formación de opiniones en el contexto específico de los estudiantes de Primer Año de
Bachillerato General Unificado
Discusión
Los resultados evidencian que los discursos estudiantiles no son construcciones aisladas,
sino productos sociocognitivos que reflejan la interacción entre contexto, información
disponible y procesos de interpretación individual; es así que en concordancia con el
enfoque del ECD se confirma que el lenguaje funciona como una práctica social mediante
244
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
la cual los estudiantes no solo describen la realidad, sino que la interpretan y posicionan
ideológicamente (van Dijk, 2011 B).
En primer lugar, la predominancia de categorías como corrupción, mala gestión
gubernamental y delincuencia coincide con estudios realizados en América Latina
durante el período 2020–2025, donde los jóvenes tienden a construir explicaciones de la
crisis desde marcos institucionales y políticos. Investigaciones en países como Colombia
y Perú han identificado patrones similares, donde la corrupción es conceptualizada como
el eje estructural de las problemáticas nacionales (Torres y Rojas, 2022; García y
Mendoza, 2021). Este hallazgo sugiere la existencia de un imaginario regional
compartido, influenciado por narrativas mediáticas y discursos políticos predominantes.
Al mismo tiempo, la articulación entre delincuencia y narcotráfico refleja una
comprensión compleja del fenómeno social, aunque mediada por representaciones
generalizadas. En estudios realizados en México y Ecuador, se ha evidenciado que los
estudiantes tienden a asociar inseguridad con crimen organizado, incluso cuando carecen
de información especializada (Pérez et al., 2023); bajo este contexto, los discursos
analizados reproducen esquemas interpretativos socialmente legitimados, lo que confirma
el planteamiento de que el conocimiento discursivo se construye a partir de modelos
mentales compartidos.
En cuanto a las estrategias discursivas, el predominio de argumentos de autoridad y
causales evidencia un intento por dotar de legitimidad y coherencia lógica a los textos,
este hallazgo coincide con investigaciones en España y Chile, donde se ha observado que
los estudiantes recurren a fuentes externas para validar sus argumentos, aunque no
siempre de forma crítica (López y Martín, 2020; Fuentes, 2021). Esto apunta a que, si
bien existe una intención argumentativa sólida, aún persisten limitaciones en la
alfabetización crítica.
245
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
El uso recurrente de figuras retóricas, especialmente la hipérbole, introduce un
componente emocional que intensifica el discurso, fenómeno que ha sido identificado en
estudios sobre escritura juvenil en Argentina, donde los estudiantes tienden a exagerar
para generar impacto persuasivo (González, 2022). Desde una perspectiva pragmática,
esto puede interpretarse como una estrategia para reforzar la credibilidad subjetiva,
aunque en ocasiones puede afectar la precisión analítica.
Por otra parte, la presencia dominante de intensificadores frente a atenuadores indica una
tendencia hacia posicionamientos categóricos, pudiendo interpretarse como una
manifestación de pensamiento dicotómico, característico en etapas formativas, donde las
realidades complejas se simplifican en términos absolutos (Freire, 2005; Cassany, 2006).
En relación con los referentes externos, los resultados muestran una convergencia entre
fuentes formales e informales, este hallazgo es consistente con estudios recientes en
América Latina que destacan el papel de las redes sociales como agentes de socialización
política en jóvenes (Valenzuela et al., 2022). La combinación de información académica
y contenidos digitales genera discursos híbridos, donde coexisten datos verificables y
percepciones subjetivas.
Desde una perspectiva teórica, estos resultados refuerzan el modelo sociocognitivo del
discurso, en el cual los estudiantes construyen significados a partir de la interacción entre
conocimiento previo, contexto y nuevas informaciones, no obstante, también evidencian
la necesidad de fortalecer competencias de pensamiento crítico, especialmente en la
evaluación de fuentes y la construcción argumentativa.
En términos de aportes, el estudio ofrece evidencia empírica sobre cómo los estudiantes
ecuatorianos interpretan la crisis nacional, lo que contribuye a la comprensión de la
formación de ciudadanía crítica en contextos educativos; al mismo tiempo, aporta una
246
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
sistematización de estrategias discursivas en adolescentes, lo cual resulta relevante para
el diseño curricular en Lengua y Literatura.
Entre las limitaciones, se reconoce el carácter contextual de la muestra, lo que restringe
la generalización de los resultados, dado esto, el análisis se centró en textos escritos, sin
explorar en profundidad la dimensión multimodal del discurso juvenil. En definitiva,
como proyección, se sugiere ampliar el estudio a otros contextos latinoamericanos y
analizar la influencia de plataformas digitales en la construcción discursiva, lo que
permitiría comprender de manera más integral los procesos de formación de opinión en
jóvenes.
247
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Conclusiones
Es urgente reflexionar si el aula se ha convertido en un espacio en donde se analiza y
estudia sobre lo que pretende comunicar el educando o simplemente es un instrumento
conductista disfrazado de Constructivismo. Es así que, por consecuencia, en el aula el
discurso, tiene en su conjunto el constante uso de elementos del lenguaje desde los
fonemas, vocabulario, gramática hasta la escritura, transmisión y comprensión de un
discurso y su significado; no deja de cumplir un rol trascendental en y con los individuos,
quienes están sujetos a cambios ergo a adaptaciones en respuesta a un contexto
determinado y, a reflexionar, respecto a ese contexto, haciendo uso del discurso.
Por otro lado, resulta, necesario comprender la importancia de despertar en los educandos
un pensamiento crítico y valorativo de su realidad y, que esto, lo lleve a expresarse y
reflexionar para ser entes activos. Sin embargo, la responsabilidad es conjunta: Ministerio
de Educación, autoridades, profesores, familias y alumnos para promover y potenciar la
conciencia social y correcta guía en el educando.
Se puede concluir que, los discursos de los estudiantes de Primer Año de Bachillerato
General Unificado del colegio particular Antonio Peña Celi desarrollan discursos con la
exposición de temas claros, el uso de estrategias discursivas válidas con el propósito de
persuadir y convencer al lector sobre su premisa propuesta, las fuentes externas tienen
impacto e influyen en la construcción de los discursos de los mismos.
Referencias Bibliográficas
Avendaño, A. C. (2007). Educación, política y escuela desde Freire y las pedagogías críticas. Educación y
ciudad, (12), 99-114 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5705022.pdf
Calsamiglia, H., y Tusón, A. (2001). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Editorial
Ariel.
248
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Culture and
Education, 2(6), 63-80.
Cassany, D. (1999). Lo escrito desde el análisis del discurso. Lexis, 23(2), 213-242.
https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/lexis/article/download/7233/7436/
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Castro-Cano, E. M. (2023). La atenuación y la intensificación en el artículo científico. Boletín de la
Academia Peruana de la Lengua, (73), 151-177.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE handbook of qualitative research (5th ed.). SAGE
Publications.
Domínguez, C. G., & Martell, L. (2013). El análisis del discurso desde la perspectiva foucauldiana: método
y generación del conocimiento. Ra Ximhai: revista científica de sociedad, cultura y desarrollo
sostenible, 9(1), 153-172.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (30.ª ed.). Siglo XXI Editores.
García, M., & Mendoza, L. (2021). Juventud y percepción de la corrupción en América Latina: Un
análisis comparado. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 19(2), 1–
20. https://doi.org/10.11600/rlcsnj.19.2.4567
Giroux, H. A. (1998). Teoría y resistencia en educación. Siglo.
González, R. (2022). Escritura argumentativa y recursos retóricos en estudiantes de secundaria en
Argentina. Revista Iberoamericana de Educación, 89(1), 45–62.
https://doi.org/10.35362/rie8914562
Hamui, A., & Varela, M. (2013). La técnica de grupos focales. Investigación en Educación Médica, 2(5),
55–60. https://doi.org/10.1016/S2007-5057(13)72683-8
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill Education.
López, P., & Martín, E. (2020). Competencia argumentativa en estudiantes de educación secundaria en
España. Revista de Educación, 388, 123–145. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2020-388-
456
Pérez, J., Ramírez, D., & Torres, F. (2023). Representaciones juveniles sobre violencia e inseguridad en
contextos urbanos latinoamericanos. Estudios Sociológicos, 41(121), 233–258.
https://doi.org/10.24201/es.2023v41n121.2045
249
Ibero Research Revista Científica Multidisciplinaria
marzo – abril, 2026, Volumen 1, Número 4
Santamaría, J. (2003). La enseñanza de la escritura argumentativa: una propuesta didáctica. Didáctica
(Lengua y Literatura), 15, 109–126.
https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA0303110109A
Serrano de Moreno, S., & Villalobos, J. (2008). Las estrategias argumentativas en textos escritos por
estudiantes de formación docente. Letras, 50(77), 76-102.
https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0459-12832008000200004
Torrent, A. M., & Bassols, M. (2003). Modelos textuales: teoría y práctica. Modelos textuales, 0-0.
https://www.torrossa.com/en/resources/an/2520481
Torres, A., & Rojas, C. (2022). Corrupción y cultura política en jóvenes latinoamericanos: Un estudio en
Colombia y Perú. Revista Colombiana de Sociología, 45(1), 89–110.
https://doi.org/10.15446/rcs.v45n1.98765
Valenzuela, S., Arriagada, A., & Scherman, A. (2022). Redes sociales y participación política juvenil en
América Latina. Comunicación y Sociedad, 39, 1–25. https://doi.org/10.32870/cys.v2022.8213
van Dijk, T. A. (2011). Discurso y contexto: Un enfoque sociocognitivo. Gedisa.
Van Dijk,T.(1980).Estructuras y Funciones del Discurso: una introduccion interdisciplinaria a la lingüística
del texto y a los estudios del discurso. Siglo XXI.
Van Dijk,T.(2009). Discurso y poder. Editorial Gedisa.
van Dijk, T. A. (2021). Epistemic context analysis. Revista Signos: Estudios de Lingüística, 54(107),
758–770. https://doi.org/10.4067/S0718-09342021000300758
Zambrano-Valencia, J. D., Orozco-Cardona, A. F., & Caro-Lopera, M. A. (2016). Estrategias para la
enseñanza de la producción de textos argumentativos en el área de ciencias
biológicas. Colombian Applied Linguistics Journal, 18(1), 43-55.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0123-46412016000100004&script=sci_arttext